Masteroppgaven trenger ikke å fremmedgjøre studentene og utbytte praksisfeltet

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Professor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet Knut Steinar Engelsen uttrykker i et intervju i Khrono bekymring for at studentene reproduserer veiledernes forskningsmetoder på måter som gjør at masteroppgaven blir «rituell metodisk forskning». 

Slik jeg leser Engelsen, er han opptatt av at arbeidet med masteroppgaven i mange tilfeller ikke produserer noen merverdi (for å bruke et begrep hos Marx) hos studentene, utover at de får en akademisk grad. Engelsens bekymring omfatter også de som deltar i studentenes masterprosjekter. Han har fått tilbakemelding om at ansatte i barnehage- og skolesektoren som har blitt intervjuet av masterstudenter, opplever at de blir utbyttet av akademia. 

Lærerutdanning

«Alle» intervjuer lærere til master­oppgaven. — Utbredt irritasjon

Forskerne som forsker på masteroppgavene, slik Engelsen har gjort, synes heller ikke å sitte igjen med noen avkastning, utover publiseringspoeng. Engelsen nevner ikke sensorene, men det ligger i kortene at masterstudentenes «rituelle metodiske forskning» ikke akkumulerer kunnskap hos denne lesergruppen heller. 

For min del er drivkraften for å være ekstern sensor at jeg kan lære noe i lesningen av masteroppgavene i samlesningen og motlesningen med intern sensors lesning, og i samtalen med studenten og intern sensor på muntlig eksamen. Jeg har imidlertid ikke vært ekstern sensor på «rituell metodisk forskning», men på det som Engelsen kaller «kreativ metodisk forskning». Seinest ved Engelsens høyskole: HVL, på to masteroppgaver om hhv. å danse med elven på død og liv i elvepadling (Eirik Hansen) og om klatreopplevelsen i sportsklatring (Johannes Evensen Bjåstad).

Hvem er så «kapitalistene» i masteroppgavediskursen som Engelsen løfter fram? Er det veilederne? 

Debatt ● Rosland, Vågenes, Slettebø, m.fl.

Engelsen kjem med unyanserte og tabloide generaliseringar

Engelsen sier ikke noe om det. En mulighet er at heller ikke veilederne har noe glede av «rituell metodisk forskning» som reproduserer deres måte å forske på. Jeg har vært så heldig å slippe det i de trettito årene jeg har veiledet studenter i universitets- og høgskolesektoren. Det skyldes ikke at jeg er en eksellent veileder. Sannsynligvis heller ikke at studentene har anstrengt seg hardt for å unngå og gjøre noe, som kan ligne på det som jeg gjør i forskningen. 

Det handler nok mer om at veiledningen ikke har tatt form av å være pakkelevering av metoder og teori fra veileder til student, men det som førsteamanuensis i universitetspedagogikk ved NTNU Dagrun Aarø Engen (2021) kaller «utdannande prosessar» i sin empirisk-teoretiske undersøkelse av veiledningsrommet i masterutdanningen. Det er prosesser hvor både veileder og student er involvert i kunnskapsproduksjonen — på godt og ondt.

Det gode og det onde er forbundet med at det er subjektiviteter som møtes i en kontekst med foreliggende meningsstrukturer, som både kan hemme og fremme det som Engelsen kaller «kreativ metodisk forskning». 

Litteraturfilosofen Torill Moi — professor ved Duke University og æresdoktor bl.a. ved NTNU, UiS og UiB — tar tak i dette i en samtale om det talende subjektet, som kan oppleve å være på prøve under den Andres blikk og normgivende mulighetsrom Mois erfaring er at mange av dagens studenter skriver ut fra frykt. «De er redde for at komitémedlemmene ikke skal bli fornøyde, de er redde for at de ikke vil klare emneeksamen, de er redde for at de ikke skal få doktorgraden, og for at de ikke skal finne en jobb med utsikter til fast ansettelse når de blir ferdige (…) Og en naturlig reaksjon på frykten er å forsøke å underkaste seg andres modeller for hva som skal regnes som et godt argument eller god skriving. Men da glemmer vi å spørre oss selv: 'Tror jeg på dette? Er dette noe jeg vil bruke livet mitt på å arbeide med?' Du må legge fram et argument du selv kan tro på, for ellers blir resultatet fullstendig fremmedgjøring».

I lys av det som Moi løfter fram, kan man tenke seg at studentenes «rituelle metodiske forskning» kan ha vel så mye å gjøre med frykten for å få en dårlig karakter (og ønsket om å bli fort ferdig) som med metodevalget, slik Engelsen synes å mene, når han relaterer «rituell metodisk forskning» til «intervju, intervju og intervju, og dokumentanalyse».

Debatt ● Gunn Helene Engelsrud

Om å forstå verden fra en lærers synsvinkel

Det er ikke bare studentene som kan oppleve å være et subjekt på prøve. Som veileder har jeg mange ganger opplevd å være på prøve under studentenes blikk — ikke minst når de har fått en dårlig karakter, og har kritisert meg for å ikke ha gitt dem god nok metodeveiledning. De har manglet det metodiske ganglaget, som professor i kroppsøving ved HVL Gunn Engelsrud løfter fram i et oppfølgende innlegg til intervjuet med Engelsen, hvor hun tar utgangspunkt i sin mangeårige undervisning, bruk av og forskning på kvalitative forskningsmetoder ved ulike utdanninger og i ulike forskningsfelt. 

Engelsrud baserer seg — i likhet med Engen — på det som Dag Østerberg kaller innvendighetstenkning, der underviser/veileder og student; student og deltager i studentens forskning, er ved den andre: «Inter i intervjuet betyr mellom», påminner Engelsrud oss. Men for at inter skal bli en kilde til kunnskap, må vi være mottagelige for det som utveksles mellom oss. Inter forutsetter med andre ord intra: «å være til stede med hele seg, slik at de som intervjues har lyst til å snakke med akkurat deg», skriver Engelsrud.

Det tar tid å utvikle et godt metodisk ganglag som gjør studentene i stand til å utvikle det som Engelsen kaller «kreativ metodisk forskning». Studentene må øve seg på metoden som de skal bruke, over et lengre tidsrom i masterutdanningen. 

lærerutdanning

Hver fjerde lærerstudent ser ikke poenget med masteroppgave. — Føles veldig fjernt

Engelsen etterlyser et større mangfold i metodeundervisningen. Jeg er ikke så sikker på at studentenes forskning blir mer kreativ av det. Kreativitet skjer ofte når vi behersker det vi holder på med. I tillegg til å øve på metoden, må studentene også sette seg grundig inn i kunnskapstilnærmingen som metoden er basert på. Det kan være fenomenologi i forbindelse med intervju og observasjon. Det kan være semiotikk, psykoanalyse eller hermeneutikk i forbindelse med tekstanalyser og diskursanalyser. Det kan være Bourdieus sosiologiske kritikk av dømmekraften i kvantitative undersøkelser av ulike sosiale felt. Eller det kan være andre kunnskapstilnærminger.

Min erfaring med masteremner i vitenskapsteori og forskningsmetoder som har buffeten som metafor, er at studentene blir mer forvirret enn kreative av mangfoldet av metoder og vitenskapsteorier. Jeg vil derfor slå et slag for fordypelse i én eller noen få metoder som gås inn over tid, og for å erstatte buffeten med vitenskapsteorier med fordypning i den kunnskapstilnærmingen, som er forbundet med metoden(e), som studenten bruker i masteroppgaven. 

Og ikke minst, vil jeg slå et slag for det som Gunn Engelsrud beskriver som «å være til stede med hele seg». Det gjelder både i metode-øvingen, i teorilæringen og i forskningen som masteroppgaven formidler. «Forskeren kan aldri unnslippe seg selv», påpeker Torill Moi i et foredrag i forbindelse med hennes 70-årsdag. Det er bra! Det gjør oss ansvarlige for kunnskapen vi utvikler og støtter oss til — uansett metodevalg — i en samtid med mye tull med tall og annen feilkunnskap. 

lærerutdanning

Frykter at virkelighets­fjern teori gjør at studenter vender ryggen til det akademiske