Engelsen kjem med unyanserte og tabloide generaliseringar

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Dei fleste som fylgjer det offentlege ordskiftet vil ha fått med seg at lærarutdanninga (som skulen) er eit tema mange har meiningar om. Mange vil også ha fått med seg at dette er eit tema der dei kraftfulle konklusjonane fell lett, trass i ofte heller tynn dokumentasjon. 

Noko nytt, og meir overraskande, er det derimot når det er folk frå eins eiga fakultetsleiing som hiv seg på trenden.

Lærerutdanning

«Alle» intervjuer lærere til master­oppgaven. — Utbredt irritasjon

Under overskrifta "'Alle' intervjuer lærere til master­oppgaven. — Utbredt irritasjon», kunne ein i Khrono den 27.5 lese eit intervju med professor Knut Steinar Engelsen (tidlegare seniorrådgjevar ved fakultetsleiinga, nå tilsett under «forsking, Fakultet for lærarutdanning, kultur og idrett (FLKI)» og leiar for ph.d.-utvalet ved programmet «Danning og didaktiske praksisar» ved Høgskulen på Vestlandet (HVL). 

Engelsen uttalar seg om masteroppgåvene levert av det fyrste kullet som gjekk 5-årig grunnskulelærarutdanning, og viser til ein intern rapport som han sjølv og tre andre tilsette ved forskingsleiinga ved fakultetet (Trædal, Moe og Riiser) nyleg har publisert som artikkel i Uniped. 

Som tilsette ved dette fakultetet, nærare bestemt ved faggruppe for samfunnsfag, har vi diskutert denne rapporten med forfattarane i ei rekke interne møte, og vi har saman med representantar frå andre fagmiljø fremma betydeleg kritikk av den. Når personar i fakultetsleiinga nå vel å flytte denne diskusjonen frå interne seminar til det offentlege ordskiftet, så kan vi ikkje anna enn å svare i dei same fora. 

Engelsens unyanserte og tabloide generaliseringar skal ikkje få stå som den endelege dommen over våre studentars masteroppgåver og vår masterutdanning.

For det fyrste hevdast det i Khrono-intervjuet at «alle intervjuer lærere». Denne påstanden tilbakeviser Engelsen et al. sjølv i artikkelen i Uniped. Her skriv dei nemleg at berre 44 prosent av masteroppgåvene er undersøkingar av lærarar (s. 137), og dette inkluderer også andre metodar enn intervju. Å seie at alle intervjuar lærarar, er altså svært langt frå sanninga. Det er vanskeleg å forstå kvifor Engelsen, som hevdar å vere opptatt av metodisk kvalitet, har ynskt å gje eit så feilaktig inntrykk av masteroppgåvene og sine eigne data. 

lærerutdanningene

«Alle» vil at lærerstudenter skal få mer praksis

Tilsvarande verkar påstanden om at lærarintervjua «er en belastning som alle i praksisfeltet melder om», å vere tynnt dokumentert. Ja, vi kjenner til ei slik tilbakemelding frå enkelte skular, men mange studentar har også opplevd at lærarar er positive og finn det interessant. Forventninga om at lærarar i staden for å vere informantar burde bidra som rettleiarar på oppgåvene (slik Uniped-artikkelen tar til orde for), verkar også å i liten grad ta omsyn til ressurssituasjonen og røynda lærarane står i. Tilbakemeldinga frå ein representant frå Bergen kommune på eit seminar for ei tid tilbake, var at det korkje var ressursar, tid eller ynskje om dette i skulane.

Ein skulle tru at Engelsen som i lang tid har vore opptatt av involvering av praksisfeltet, burde vere nøgd med at så mange masterstudentar nettopp gjer dette, men nei. Studentane involverer nemleg praksisfeltet på feil måte, hevdar han. Han påstår i intervjuet at «de som faktisk kjenner hvor skoen trykker i klasserommet, har for lite innflytelse.» 

Vi ynskjer auka dialog med praksisfeltet velkomen, og vi er i vårt fagmiljø så heldige å ha fått fleire dyktige kollegaer i delte stillingar mellom høgskule og grunnskule. Men vi har store problem med Engelsens konklusjon. For det fyrste kan nettopp lærarintervju, som kollega Gunn Engelsrud får tydeleg fram i sitt gode innlegg (Khrono 7.6.2024), både trene opp viktige ferdigheiter og etablere viktig kunnskap om «hvor skoen trykker» fordi intervjua kan løfte fram læraranes perspektiv og erfaringar. 

Debatt ● Gunn Helene Engelsrud

Om å forstå verden fra en lærers synsvinkel. Svar til Engelsen

Dette ville truleg Engelsen et al. kunne ha oppdaga om dei hadde lese dei faktiske analysane og konklusjonane i masteroppgåvene, og ikkje berre bygd konklusjonar på ei oppteljing av kva metodar og datamateriale studentane har nytta. 

Og for det andre må praksisfeltet, som alle andre felt, også studerast utanfrå. Å t.d. studere korleis lærarar operasjonaliserer dei nye didaktiske omgrepa i LK20, er eit viktig tema for forsking, som også vil kunne gje viktig innsikt i kor «skoen trykker». Men til dette treng ein også eit utanfråblikk, og ikkje berre dyrking av innanfråblikket.

Så til ein av Khrono-intervjuet og Uniped-artikkelens hovudpåstandar, nemleg at det er for stor dominans av kvalitativ metode. Aller fyrst må det gjerast merksam på at Uniped-artikkelens overordna kategorisering av metodane i masteroppgåvene er relativt sjablongaktig. Bak kategorien «dokumentanalyser» skjuler det seg t.d. alt frå analysar av skjønnlitteratur, biletbøker, elevtekstar, læreplanar, læreverk, politiske dokument og forskingslitteratur. Ved å plassere alt dette under ein overordna kategori skapast det eit inntrykk av mindre variasjon i metode og datamateriale enn det som faktisk er tilfelle.

Men ja; mange av masteroppgåvene nyttar kvalitative metodar. Dette blir i intervjuet i Khrono og artikkelen i Uniped bl.a. forklart med at studentane i for stor grad får bestemme problemstilling for oppgåva, at metodane blir avgrensa til rettleiaranes kompetanse, og dessutan manglar i metodeopplæringa. 

Ingen av desse konklusjonane verkar å vere dokumenterte. Ei anna mogleg forklaring som løftast fram i Uniped-artikkelen, framstår derimot meir plausibel. Her poengterast det at: «Det er også et kjent fenomen at kvalitative forskningsdesign generelt sett dominerer i didaktisk orientert forskning og lærerutdanningsforskning, også i et nasjonalt perspektiv» (s. 139). 

lærerutdanning

Hver fjerde lærerstudent ser ikke poenget med masteroppgave. — Føles veldig fjernt

Det er sjølvsagt ein ærleg sak å meine at dette er uheldig og generelt ynskje meir kvantitativ forsking. Men kven skal eigentleg ha definisjonsmakt til å avgjere kva som er ei rimeleg metodisk balanse innan alle dei svært ulike fagområda i lærarutdanninga? Av intervjuet kan det sjå ut som Engelsen meiner det er han/Fagleg råd for lærarutdanning som bør ha denne makta, og at deira inngripen kan «redde» studentane frå den uheldige metodiske påverknaden fagmiljøa utøver. 

Vi er neppe det einaste fagmiljøet ved FLKI som opplever ei slik tilnærming som respektlaus og som eit angrep på den fagleg vitskaplege forankringa av utdanninga.

Dette fører oss også over på eit relatert punkt, nemleg konklusjonen i intervjuet om at masteroppgåvene demonstrerer «rituelt metodisk forskning». Bruken av ordet «rituelt» er ikkje nytta i positiv tyding, og framstår nesten som harselerande. 

Debatt ● Bjarnø, Herseth og Vedeler

Et flertall av lærer­studentene forstår verdien av masteroppgaven

Kva konkret som skal kome i staden er ganske uklart, men det ser ut som bodskapen er at masterstudentane ikkje berre skal lærast opp til solid metodekunnskap/datahandtering; dei skal også drive kreativ metodisk innovasjon. Vi oppfordrar gjerne våre masterstudentar til å vere kreative i val av problemstillingar, innfallsvinklar og datamateriale, og ved å la dei i stor grad velje tema for oppgåvene sine sjølve (noko Engelsen uttalar seg kritisk til). 

I motsetning til Engelsen, som ynskjer at studentane i større grad skal få utdelt ferdige datasett, meiner vi også at det er viktig for den vitskaplege danninga at studentane spelar ei aktiv rolle i innhentinga av datamaterialet og tilskjeringa av masterprosjektet. Men å stille som krav at masterstudentar skal drive metodisk innovasjon — noko ikkje ein gong dei fleste etablerte forskarar gjer — er vi derimot svært skeptiske til.

Debatt ● Kaspara Halkjelsvik

Reverseringens inntog i lærerutdanningene

Både i Khrono-intervjuet og Uniped-artikkelen blir det antyda at det er manglar ved den metodisk kompetansen og at ein bør gå nærare inn på «hvordan metodeopplæringen blir organisert og gjennomført» (s. 140). Vårt fagmiljø rommar tilsette med svært ulike fagbakgrunnar og famnar slik om ei brei metodekompetanse. Vår kontakt med gode kollegaer i andre fagmiljø ved FLKI, gjer oss heller ingen grunn til å tru at kritikken treff spesielt godt der. 

Det er vanskeleg å forstå kvifor våre forskingsleiarar ynskjer å sende ut slike signal om eigne fagmiljø, utan ein gong å ha undersøkt saka. 

Det framstår også som eit stort paradoks at Engelsen som i intervjuet signaliserer uro for metodeundervisninga, lokalt har vore ein av initiativtakarane til eit forslag som vil svekke vår metodeopplæring. Forslaget gjekk ut på å erstatte våre to fagleg forankra og godt fungerande vitskapsteori- og metode-emne (2x15 stp.) med eit generisk vitskapsteori- og metodeemne (15 stp.) som skulle vere felles for alle dei ulike fagfordjupingane i lærarutdanninga.

Mange har sterke meiningar om kva skulen og lærarutdanninga skal vere, og å drive lærarutdanning kan tidvis fortone seg som å skyte på eit mål i konstant rørsle. Eitt år skal lærarutdanninga styrkast fagleg og forskingsmessig; nokre år seinare åtvarar ei ny regjering om farane ved såkalla «akademisk drift» (jf. den sittande regjeringas nye profesjonsmelding). 

I tillegg til vekslande politiske styringssignal, står utdanninga i spenningar knytt til ulike forståingar av forsking og vitskaplegheit, og mellom fagleg/fagdidaktisk, pedagogisk og erfaringsbasert kunnskap. Dette gjev seg bl.a. utslag i diskusjonar om kva det skal tyde at utdanningsforskrifta krev at masteroppgåvene skal vere «profesjonsretta og praksisorientert». 

Debatt ● Helstad, Thorsen, Risan, Paaske og Bjørkvold

Innovasjon i lærerutdanningen — mer enn didaktiske grep

At det også står i forskrifta at masteroppgåvene i undervisningsfag skal ha «solid forankring i fag og fagdidaktikk», blir dessverre ofte ignorert, men dette må nødvendigvis innebere at fagmiljøa blir gjeve ei sentral rolle i utforminga av utdanninga.

Ved vårt fakultet (FLKI) ved HVL, er det også ei spenning mellom ei sentralisert styring på den eine sida og fagmiljøa som driv utdanningane på den andre. Generelt opplever vi at det visast lite tillit til oss som driv utdanningane, og faglege argument spelar sjeldan ei viktig rolle. Fagtilsette utsettast for tilbakevendande styringsinitiativ, men når vi responderer på prosessane, fell det som oftast for døve øyre. Prosessen knytt til rapporten om masteroppgåvene er slik sett illustrerande.

Debatt ● Baltzersen, Eri og Æsøy

Lærerutdanning i krise. Tid for drastiske didaktiske grep?

Som det blir nemnt i Khrono-intervjuet (sjølv om det nok dessverre druknar i all kritikken), har mastergraden i grunnskulelærar-utdanninga ved HVL generelt både gode resultat og solide tal for gjennomstrøyming. Det er svært viktig for oss at utdanninga vår held ein solid fagleg og fagdidaktisk standard, og vi meiner vi har gode føresetnader for å få det til. 

Utdanningar kan alltid forbetrast, også våre. Vi diskuterer gjerne utdanningane med våre leiarar, både når det gjeld innhald og gjennomføring. Men ein slik diskusjon må bygge på ei interesse for og skikkeleg kunnskap om kva vi og studentane våre faktisk gjer, ikkje på lettvinte og tabloide generaliseringar. Den må òg opne for ein reell dialog om premissane og må tuftast på eit minimum av respekt for fagmiljøa i lærarutdanninga si kompetanse.

lærerutdanning

Frykter at virkelighets­fjern teori gjør at studenter vender ryggen til det akademiske