Debatt ● Æsøy, Brekke, Aas og Ryen
Kva for kunnskap gjer læraren til ein god profesjonsutøvar?
Det dominerande tankemønsteret i utdanninga fremjar sosiologiske spørsmål, medan problemstillingar innanfor alternative fagfelt blir vanskeleg å stille fordi metoden ikkje opnar for det, skriv fire lærarutdannarar.
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Takk til fleire ved Høgskulen på Vestlandet som drøftar studentane sitt masterarbeid på lærarutdanninga og det siste debattinnlegget av Birgit Nordtug. Ekstra takk til Khrono som gjev oss plass til å diskutere saka nasjonalt.
Dette er ein viktig og naudsynt debatt som har implikasjonar for master i profesjonssamanheng, og som rører ved generell vitskapsteori og forståing av kva for kunnskap ein profesjonsutøvar bør ha. I denne kronikken vil vi forsøke å løfte diskusjonen ved å relatere metode tydelegare til vitskapsteori.
Først av alt: Kva er føremålet med masterarbeidet? Her ser det ut til å sprike mellom fleire føremål. Eitt er å gjere studenten klar til å verte lærar. Eit anna er at arbeidet skal komme skule og utdanning til gode, medan eit tredje er å vere nyskapande eller original.
For oss er føremål 1 overordna føremål 2 og 3. Det tyder mellom anna at ei masteroppgåve ikkje bør sikte mot å fremje lærarstemma (intervju av lærarar), eller å vere original, om ikkje arbeidet samstundes gjev viktig kunnskap for lærargjerninga.
Her ville sikkert mange innvende at det å intervjue fire lærarar alltid vil vere til hjelp for den framtidige læraren, og det er sant nok, men det er ei fare for at slike tekstar vert kunnskapstynne og avpresiserte, sjølv om dei kan vere teknisk greie (jamf. Kjerkol). Og særskilt innanfor fagfelt vi sjølve kjenner godt, ser vi at studenten kunne ha fått meir innsikt om hen hadde valt andre inngangar og kjelder for å undersøke sitt tema.
Og her blir eit vitskapsteoretisk poeng viktig. Forsking bør ha til mål først å lande på ei problemstilling eller ein hypotese og så å søke ein inngang og kjelder som er relevante for problemstillinga. Mykje tyder på at ein del masterarbeid i lærarutdanninga er gjort i motsett rekkefølgje.
Alle lærarstudentar skal i praksis verte sosiologar.
Æsøy, Brekke, Aas og Ryen
I det dominerande tankemønsteret i lærarutdanninga (Æsøy 2017) er vitskapsteori nedprioritert til fordel for opplæring i metodar. Det vil i all hovudsak seie intervju, observasjon og spørjeundersøking. Alle lærarstudentar skal i praksis verte sosiologar. Forskingstradisjonar som då misser fotfeste er historie, filosofi, filologi, kognitiv psykologi, naturvitskap og matematikk.
Konsekvensen er at studentar vél ein metode og lagar så eit spørsmål som skal passe til metoden.
Det dominerande tankemønsteret fremjar sosiologiske spørsmål, medan problemstillingar innanfor alternative fagfelt blir vanskeleg å stille fordi metoden ikkje opnar for det. Ikkje-publiserte tal frå OsloMet viser at 94 prosent av studentane samlar inn data sjølve. Det vil seie at dei gjer intervju, observasjonar, spørjeundersøkingar og kanskje eigne intervensjonar.
I dei fagverdene vi sjølve kjenner, vil det sameleis vere slik ein masterstudent samlar inn kjelder sjølv, men dette kan like gjerne vere ein didaktisk kjelde frå 1950 som eit intervju med ein lærar i sanntid.
I det dominerande tankemønsteret på lærarutdanninga er det òg ei sterk tru på at dei sosiologiske innsamlingsmetodane og intervensjonane er viktige for studentane å lære. Men lærarstudenten skal bli lærar og ikkje empirisk forskar. Det å vere ein erkjennande lærar i klasserommet, tyder mellom anna å ha fagleg oversikt, didaktisk kreativitet, sanseleg overblikk, praktisk klokskap og normativ sensibilitet.
Empiriske forskingsmetodar fremjar i liten grad desse evnene og vi kan spørje om den vitskaplege praksisen i realiteten motarbeider overblikk, klokskap og sensibilitet. Hovudpoenget er at vitskaplege metodar ikkje bør vere eit førebilete for læraren sin praksis.
Og da er vi over på spørsmålet om vitskap og relevans. Det er lett å tenke at det å snakke med fire lærarar er av større relevans enn å studere til dømes Platon eller Kant, men sanninga er at Platon og Kant har vesentlege innsikter som er av indirekterelevans for lærarens sin praktiske klokskap og den faglege oversikta til læraren. Dette er kanskje ikkje mogleg å påvise ved hjelp av vitskaplege metodar?
Dette har å gjere med grensa for kva empirisk vitskap kan fortelje oss. Det synest elles at di meir vesentleg ein kunnskap er for det å vere profesjonsutøvar, di vanskelegare er det å prove denne kunnskapen ved hjelp av empiriske tilnærmingar.
Vi må, med andre ord, ikkje må ende opp med å sjå metodedrøfting med studentane som ein slags frittståande primæraktivitet.
Æsøy, Brekke, Aas og Ryen
Det vidare spørsmålet er korleis vi skal gå fram for å undersøke kva for innsikter og erfaringar som har direkte eller indirekte verdi for den praktiserande læraren. Og då er kanskje autoetnografi, intervensjonar, intervju og observasjon til hjelp?
Vi er altså ikkje imot utvalde metodar, men vi må ha slutt på at studentar og andre byrjar med å spørja etter kva for metode dei bør bruke. Studenten må spørje seg sjølv korleis hen kan gå fram for å finne ut av det ein lurer på og, ut frå det, ta sine vitskapsteoretiske val kring erkjenning, kunnskap og røyndom.
Vi må, med andre ord, ikkje må ende opp med å sjå metodedrøfting med studentane som ein slags frittståande primæraktivitet. Det vi treng er vitskapsfilosofisk refleksjon, kring kva for spørsmål som er av verdi for læraren å bala med og — deretter — tankar om kva for tilnærmingar vi skal ta i bruk for å søke kunnskap om desse spørsmåla.
Om studentane faktisk gjer dette, må sensorvurderinga legge mindre vekt på teknisk gjennomføring og meir vekt på kva studentane faktisk har erkjent og forsøkt formidla som grunnlag for framtidig lærargjerning.
