Debatt ● Vibeke Bjarnø, Janne Herseth og Gørill Warvik Vedeler
Et flertall av grunnskolelærerstudentene forstår verdien av masteroppgaven
Heldigvis melder 77 prosent av studentene at de helt eller delvis forstår hvorfor masteroppgave er en del av deres utdanningsløp. Khrono velger en annen vinkling. Hva er hensikten med å framstille saka med et negativt fortegn?
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Et flertall av grunnskolelærerstudenter forstår verdien av en masteroppgave og hvorfor de skal sluttføre sitt utdanningsløp med et slikt fordypningsarbeid jf. NOKUTs delrapport om evaluering av grunnskolelærerutdanningene.
Og slik kunne vinklingen på lørdagens oppslag i Khrono ha vært, men i likhet med mange oppslag om skole og lærerutdanning, velges den mest negative.
Vi har vært så heldige å få være tett på den faglige utviklinga av de nye grunnskolelærerutdanningene de siste åra. Det er naturlig at det tar tid å gjøre kjent hva en masteroppgave i grunnskolelærerutdanningene er både i forhold til studentene, skolesektoren og samfunnet. Vi ser på innføring av femårige masterløp som krones med en profesjonsrelevant masteroppgave som et klart kompetanseløft for lærerprofesjonen. Det er jo lærerne som skal utvikle norsk skole i framtida.
Vi er med andre ord uenige med dem som mener at det ikke er behov for masteroppgaven i lærerutdanningene. Hvordan kan vi på lærerutdanningene i større grad få fram hensikten med masteroppgaven for lærerstudentene spesielt og for samfunnet? Dette innlegget er tenkt som et bidrag.
Hvordan kan vi på lærerutdanningene i større grad få fram hensikten med masteroppgaven for lærerstudentene spesielt og for samfunnet?
Bjarnø, Herseth og Vedeler
I NOKUTs undersøkelse legger lærerstudenter som forstår hvorfor de skal arbeide med en masteroppgave vekt på argumenter som å oppnå forskningsforståelse, dybdeforståelse av fag og å løfte lærerprofesjonen. Noen kobler det også til bedre lønn. Kritiske kommentarer som kommer fram, handler om at studentene ikke helt ser hvordan læringsutbyttet av masteroppgaven har relevans for å utøve læreryrket. Enkelte har ikke tro på at de vil få brukt kompetansen fra arbeidet med oppgaven i sin lærerpraksis. Andre skulle heller sett at de fikk mer praksis i utdanninga.
For oss er det ikke noe vektig argument at studenter underveis i løpet melder at det vil bli «tungvint» å skrive en masteroppgave. Det krever tid og innsats å lære. Det er heller ikke et argument mot masteroppgave at studenter i de første tre åra ikke helt har fått grep om hvorfor og hvordan de skal gjennomføre et slikt arbeid eller at de tenker at en ikke blir bedre i «klasseledelse» og eller sterkere i «relasjonskompetanse» av å arbeide med en masteroppgave.
Vi vil snu på det og se det slik: Tenk på hvordan studentene utvikler selvstendighet gjennom å bruke et helt semester på å fordype seg i ei problemstilling, utvikle et undervisningsopplegg, prøve ut en arbeidsmåte, undersøke hvordan de styrker sin klasseledelse og/eller hvordan de får til et tett og godt læringsmiljø for elevene i en klasse.
Ved OsloMet har vi et godt håp om at alle om få år forstår hva slags kompetanse masteroppgaven gir nyutdanna lærere. Vi tror at lærerne vil se hvordan masteroppgaven har forberedt dem på et yrke med stadig høyere krav, og at den kan være et godt grunnlag for løpende videreutvikling i læreryrket. Masteroppgaven gir lærerne fordypning og en annen kompetanse framfor mer av noe de alt har mye av, som for eksempel praksis. Som lærerutdanna skal de rustes til å praktisere yrket i mange år.
Ved OsloMet har vi et godt håp om at alle om få år forstår hva slags kompetanse masteroppgaven gir nyutdanna lærere.
Bjarnø, Herseth og Vedeler
Det foregår nå spennende analysearbeid av studentenes masteroppgaver ved OsloMet. Vi ser en stor variasjon i fag og tematikk. Vi ser også at masteroppgavene er profesjonsretta, praksisorienterte og relevante for skolen slik de nasjonale føringene pålegger.
UiT Norges arktiske universitet var tidlig ute og piloterte de femårige grunnskolelærerutdanningene med første kull uteksaminert våren 2015. Jakhelln, Bjørndal og Stølen (2016) viste at det å innføre et masterløp for grunnskolelærere er en vending der forskning, faglig fordypning og profesjonsorientering vies mer oppmerksomhet. Forfatterne slo fast at vi den gang visste lite om hvordan studentene ser på nettopp masteroppgaven og dens rolle i utvikling av profesjonell identitet. På den andre sida viste deres studier at masteroppgaven ga dybdekunnskap, FoU-kompetanse, at den bidro både til samarbeid og selvstendighet og til at metodekompetanse ble benytta som et verktøy for å utvikle en mer systematisk innsikt i elevers hverdag og læringsarbeid.
Andre styrker som forskerne ved UiT trakk fram var at masteroppgaven ga et faglig grunnlag for å håndtere utfordringer som en møter i læreryrket, videre at de nyutdanna lærerne opplevde å være kompetente til å vurdere praksis på en analytisk måte.
Det de nyutdanna var mer usikre på, var hvordan deres profesjonelle identitet blir oppfatta av mer erfarne lærere i skolen. Den pågående debatten viser at det er behov for å nettopp forberede skolen bedre på hvilke muligheter det gir at de nye lærerne har en annen kompetanse enn tidligere.
Fagmiljøet ved UiT hadde en oppfølger til temaet masteroppgaven i grunnskolelærerutdanningene der de gjennom et kvalitativt studium fikk funn som viste at lærere som underviste i fag med faglig fordypning opplevde mestring og motivasjon og brukte ulike didaktiske tilnærminger, spesielt i det faget hvor de skrev sin fagdidaktiske masteroppgave. Lærere som underviste i fag uten faglig fordypning brukte tid og energi på å lære seg fagkunnskap og didaktikk, og erfarte utilstrekkelighet.
Det tredje kullet med grunnskolelærerstudenter er nå i full gang med sine masteroppgaver. Det som er felles for alle, er at det er en tett kobling til profesjonen, praksis og skolen. Noen utvikler, gjennomfører og evaluerer undervisningsopplegg. Andre utforsker og analyserer undervisningserfaringer, læreverk eller læreplaner.
Det er vanskelig for oss å forstå at noen kan hevde at dette ikke er relevant kompetanse for læreryrket. Vår påstand er at arbeidet med masteroppgaven forbereder lærerstudentene til å praktisere yrket. Vi kan også vise eksempler på at studentene drøfter problemstillinger knytta til elevers læring, utvikling, motivasjon eller fordyper seg i elevarbeider.
Vår påstand er at arbeidet med masteroppgaven forbereder lærerstudentene til å praktisere yrket.
Bjarnø, Herseth og Vedeler
Eirin Groven Spjelkavik var i sitt
masterarbeid opptatt av å finne ut hvordan man kan få elevene til å konsentrere
seg i en tid full av distraksjoner. Hennes arbeid er i faget kunst- og håndverk,
og hun kom fram til at faglig kompetente lærere, gode verksteder og grupper med
færre elever har god effekt. Spjelkavik hadde selv observert gjennom praksis i
utdanningsløpet at det kan være utfordrende å lage god og tilrettelagt
undervisning tilpassa den enkelte elev i det ene faget hun skulle ut og undervise
i. Det kan være en fordel å fordype seg i tematikken og reflektere over en slik
praksisutfordring ved bruk av teori og vitenskapelige metoder før man står midt
i arbeidet med elevene.
Selv om det gjennom valg av tema og problemstilling, sikres sterk relevans for læreryrket i alle masteroppgaver, så har vi ved OsloMet også systematisk og kontinuerlig utvikla ulike masterformater. Dette er for å legge til rette for utvikling av kvaliteter som støtter opp om studentenes vei mot en profesjonell og forskningsbasert yrkesutøvelse. For eksempel vil studentene i et entreprenørielt masterformat få utvikle et eget produkt.
For Annette Aarmo og Emilie Sandnes Torp handla det om et ønske om å styrke nabospråkforståelsen til elevene gjennom å utvikle, prøve ut og evaluere et brettspill for de yngste barna i grunnskolen. Det entreprenørielle masterformatet er nå pilotert i to år på fagfeltet begynneropplæring. Fra og med våren 2024 kan OsloMets lærerstudenter velge et entreprenørielt masterformat på ni av våre fagområder. Vi kjenner også til at andre institusjoner er i gang med å prøve dette ut basert på våre erfaringer.
Det har alltid vært viktig for oss som lærerutdannere å arrangere karrieredager for studentene der praksisfeltet er til stede. Nytt de siste åra, er at vi har oppretta en masterblogg og vi gjennomfører årlig et mastertorg. På denne måten møter våre lærerstudenter representanter fra skolen og andre med relevante ønsker om tema og problemstillinger lærerstudentene kan fordype seg i.
Vi vil være med på å definere framtidas skole og lærerutdanning, og ikke la dette være opp til fortidas skole- og lærerutdanningsambassadører!
Bjarnø, Herseth og Vedeler
Til stede er også våre egne fagmiljøer og partnere representert gjennom relevante forskningsprosjekter i skolen som studentene kan være med på (). Hovedmålet med Mastertorget er nettopp å formidle relevante masteroppgaveideer og -prosjekter til lærerstudentene.
Vi vil være med på å definere framtidas skole og lærerutdanning, og ikke la dette være opp til fortidas skole- og lærerutdanningsambassadører!
Vi lever i et kunnskapssamfunn med stadig høyere krav til hver enkelt og til fellesskapet.
Lærere i dag skal bidra med endrings- og utviklingsarbeid, skoleutvikling, og
de skal basere sin lærerpraksis på det nyeste innen forskning. Det vil være å
gå baklengs inn i framtida å lytte til røster som vil tilbake til tidligere års
lærerutdanningsreformer som for eksempel tidligere utdanningsdirektør, Sigmund
Sunnanå.
Det er også viktig å ikke la en internasjonal rekrutteringskrise presse fram valg som svekker lærerutdanningenes faglige nivå. Det vil være å «kaste barnet ut med badevannet».
Vi må snakke høyere om masteroppgavens relevans for lærerstudentene og for våre partnere i skolen! Masteroppgaven er en faglig ryggrad for lærerne og en nødvendig ballast når de skal tre inn i et av samfunnets viktigste yrker.
