Debatt ● Anja Salzmann og Arve Hjelseth
Fire fundamentale problemer med digital læring
Nedim Olsson Kasumacic oppfordrer oss til å gripe teknologienes muligheter. Men hvilken målestokk og hvilke kritiske perspektiver legges til grunn hvis utdanning blir en vare fremfor en menneskerett?
Publisert
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Nedim Olsson Kasumacic fortsetter 4. oktober sin insistering på den digitale undervisningens velsignelser, men tar tilsynelatende en del flere forbehold. Han mener nå at dikotomien mellom fysisk og digital undervisning er en avsporing, at ukritisk bruk av teknologi er en fallgruve, og at digitalisering ikke er noen trussel mot det fysiske klasserommet.
I stedet peker han blant annet på at digitalisering kan motvirke fraflytting fra distriktene, at det er til hjelp for dem som ikke trives i fysiske klasserom, at det kan være nyttig hvis man har forpliktelser som gjør det vanskelig å være til stede fysisk, og dessuten at det er et viktig tilbud for studenter med nedsatt funksjonsevne.
Alt dette er i og for seg vel og bra, og så lenge vi i det minste delvis er enige om at fysisk undervisning har sine fordeler, og at digitale supplementer i mange tilfeller er nyttige, kan vi — i hvert fall i denne omgang — legge de mer praktiske sidene ved dette til side.
I stedet ønsker vi å peke på det lærings- og utdanningssynet som ligger under denne entusiasmen, og som er den mer fundamentale årsaken til at vi og mange andre engasjerer oss i dette.
For det første: Vi ser ikke forholdet mellom fysisk og digital læring som en dikotomi. Dikotomien går snarere mellom læring som en tjeneste og læring som dannelse. Kasumacic påpeker retorisk at folk ønsker seg fleksibilitet, tilpassede løsninger og frihet til å velge. Denne logikken er forankret i en business-analogi. Kunden, dvs. studenten, har alltid rett, og skal kunne velge det som passer best.
Men valg av formidlingsform er også et didaktisk grep som primært må baseres på profesjonsfaglige vurderinger, personlige erfaringer og pedagogisk kunnskap. Det er ikke nødvendigvis gitt at studentene vet på forhånd hva som er best for dem.
Det er ikke nødvendigvis gitt at studentene vet på forhånd hva som er best for dem.
Salzmann og Hjelseth
For det andre: Kasumacic fremhever muligheten for å utvikle «skalerbare løsninger» for individuell oppfølging av studenter og tilpasse opplæringen etter studentens behov. Selvsagt har digitale teknologier potensial til å tilrettelegge individualiserte læringstilbud, men slik hyperindividualisering kan også underminere sosialt samhold og demokratiske strukturer.
Slike fenomener observerer vi daglig i sosiale medier. På f.eks. TikTok brukes omfattende datagrunnlag og avanserte algoritmiske analyser ikke bare til å skalere individuell tilpasning, men også til å trigge ubevisste, individuelle behov.
For det tredje: Skalerbare løsninger for individuell studentoppfølging gir mer mening i et institusjonelt perspektiv enn i et studentperspektiv. Selve uttrykket er et typisk næringslivs- eller markedsføringsidiom innrettet mot å fremme digitale produkter. I kontekst av læring som prosess og praksis er det nummeret før meningsløst. Læring er til syvende og sist en strevsom og tidkrevende og situert prosess som er dypt forankret i sosiale sammenhenger (Lave og Wenger 1991).
For det fjerde: Kasumacic oppfordrer oss til å gripe teknologienes muligheter. Selvsagt, forutsatt at vi ivaretar det kritiske blikket. Men hvilken målestokk og hvilke kritiske perspektiver legges til grunn hvis utdanning blir en vare fremfor en menneskerett?
Når læring og utdanning blir en vare, så er det selvsagt at kundens (studentens) behov blir det sentrale.
Salzmann og Hjelseth
Vi tror det er her kjernen i debatten ligger. NKI nettstudier, som Kasumacic representerer, er del av et privat utdanningskonsern som tilbyr «elektronisk fjernundervisning» med flere skoler i Norge og i Sverige. Her selges læring og utdanning som produkt og tjeneste ved hjelp av et teknologi-optimistisk perspektiv som fremmer mulighetene for fleksible, digitale og «innovative læringsformer».
Når læring og utdanning blir en vare, så er det selvsagt at kundens (studentens) behov blir det sentrale. Virksomhetens kommersielle interesser trumfer læringens komplekse egenart og sosiale betydning. Denne går langt ut over det å mestre formelt definerte kompetansemål. Dette påvirker også læringssynet og fortellingene om hva man kan oppnå med teknologi i kontekst av læring.
Vi mener derfor Kasumacic opererer med et altfor snevert læringsbegrep. Han undervurderer ikke bare den sosiale kompetansen som læres i fysiske møter, der kommunikasjonen utfolder seg i all sin kompleksitet og uforutsigbarhet. Han undervurderer også hvordan det innvirker på evnen til å håndtere og utholde det tvetydige og det uventede.
Læring er ikke bare knyttet til læreren, men også til studenters møter i uformelle læringsgrupper, hvor ideer og ulike måter å forstå det faglige innholdet på kan brynes mot hverandre og dermed videreutvikles.
Digitale læringsmidler er dermed i noen tilfeller et verdifullt supplement, men det kan ikke være gullstandarden hvis vi skal bygge på et dannelsesperspektiv, eller på f.eks. Hartmut Rosas resonansteori.
I slik læring skal ikke studenter bare fenges av stadige feedback-loops i læringsmidler som er basert på sosiale mediers interaksjonsdesign og kompetansemål. I Rosas «resonanspedagogikk» handler det om individualiserte og bærekraftige former for læring, men disse bygger på metoder og perspektiver som fremmer læringsgnisten, omfavner det uventede og styrker mellommenneskelige relasjoner.
