Lærerutdanning som løsning og problem

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

LÆRERUTDANNING| I år som i fjor er det færre som søker seg til lærerutdanningene enn året før. Flere spekulerer i årsakene, og peker på dette som en utilsiktet konsekvens av den siste lærerutdanningsreformen, relatert til framskrivningene av lærerbehov, koronapandemien eller manglende finansiering av det siste studieåret på grunnskolelærerutdanningene.

Alle disse forklaringene er relevante, men de bidrar samtidig til å forsterke problembeskrivelsen av en utdanning som er utsatt for negative fremstillinger fra mange kanter. Problemkonstruksjonene som rammer lærerutdanningene, gir ofte legitimitet til beslutninger som ikke nødvendigvis handler om kvalitet i læreryrket.

LES VIDERE ETTER ANNONSEN

FÅ NYHETER PÅ MOBILEN
Last ned Khrono-appen!

Jeg ønsker naturligvis debatt om lærerutdanningenes fremtid velkommen. Som forsker på lærerutdanningene i et samfunnsperspektiv, er jeg opptatt av hvordan ulike forskere forstår lærerutdanningen som system, institusjon og samfunnsaktør. Da jeg i 2014 gikk i gang med et avhandlingsarbeid om lærerutdanningen, var jeg inspirert av datidens fremstillinger av en utdanning som i offentlighetens lys hadde mange problemer. Det var høyt frafall under, og turnover etter endt utdanning. SSB hadde publisert flere rapporter som viste at det i fremtiden kom til å bli et stort underskudd på lærere.

Etter å ha studert dokumenter og intervjuet byråkrater, lærerstudenter og undervisere fant jeg at de hadde veldig ulike forventninger til hvordan lærerutdanningen skulle ruste kandidatene til jobben i skolen. Jeg oppdaget at den offisielle fortellingen om at lærerutdanningen ikke holdt mål, var basert på mange ulike, til dels fragmenterte forestillinger om hvordan lærerutdanningen er nøkkelen for å forbedre kvaliteten i skolen.

Erfaringer fra tidligere skolereformer på slutten av 90-tallet var at gode intensjoner ble omsatt svært forskjellig i sektoren, og det var vanskelig å vurdere om reformene hadde de tenkte effektene man så for seg. Utfordringene ligger blant annet i at vi bor i et langstrakt land, hvor skolereformer er komplisert. Variasjoner mellom nord og sør, tettsteder og bygd, et kompliserende mellomledd med kommunalt og fylkeskommunalt ansvar og lokal selvråderett, samt vedvarende sosial ulikhet viser hvordan skolesektoren ikke enkelt kan reformeres med statlige initiativ.

Jeg observerte et tydelig mønster hvor læreryrket ble gjort til nøkkelaktør eller syndebukk for middelmådige resultater på internasjonale standardiserte undersøkelser. Søkelyset på lærerutdanningen som en løsning på skolens problemer ble konsekvensen. En rekke antakelser om en kostbar og lite effektiv skole slo inn i norsk utdanningspolitikk på begynnelsen av 2000-tallet, og ble videreført uavhengig av skiftende regjeringer. Det virker altså som det var bred politisk enighet om at kvaliteten på norsk skole måtte heves.

Når vi ønsker mer velstand, og samtidig å senke kostnadene for offentlig sektor, øker betydningen av evaluering. For å føre tilsyn har man utviklet måleredskaper som på en legitim måte kan brukes til å si noe om kvalitet. For skolen har det handlet om resultater i nasjonale og internasjonale prøver, mens høyere utdanning vurderes ut ifra blant annet søkertall, gjennomstrømming og studenttilfredshet.

En utfordring som oppstår når samfunnet har bestemt at vi skal føre tilsyn gjennom standardiserte mål for kvalitet, er at man blir veldig opptatt av detaljene i det som kan måles, mens andre deler av virksomheten ikke får like stor oppmerksomhet. Dette har ført til en rekke gnisninger de senere årene når noe man opplever som viktig ikke blir tillagt særlig verdi i det som evalueres. Både lærerutdannere og forskere har uttrykt frustrasjon over at relasjonell kompetanse ikke anerkjennes i den offentlige debatten om lærerrollen. Lærerrollen, som andre yrker som handler om menneskers samhandling, er komplisert og må balansere mellom ulike verdier og forventninger, samtidig som hverdagslige gjøremål handler om å finne løsninger på en rekke dilemma som oppstår i møtet mellom individer og systemer.

Selv om «alle vet» dette, er det ikke noe som på en enkel måte kan omsettes til målbare rasjonelle systemer. Det er også vanskelig for politikere å forsvare reformer eller endringer som ikke kan begrunnes i evalueringslogikkens verden. Skolen, og lærerutdanningene, er på denne måten uløselig knyttet sammen i en politisk prosess som setter lærerutdanningene under et særlig press på å løse skolens antatte utfordringer.

Jeg har fulgt opp min forskning på lærerutdanningene, fordi jeg mener det er viktig med alternative innganger for å belyse sektoren. Særlig viktig er det å gå bak de mange problemkonstruksjonene om lærerutdanningen. Selv om søkertallene for lærerutdanningene går noe ned, behøver ikke dette bety at verken læreryrket eller lærerutdanningen er i krise. En særdeles viktig lærdom fra helomvendingen av den fremskrevne lærermangelen er at modellene vi lager for å styre, tross alt faktisk bare er modeller som både endres av samfunnsforhold vi ikke hadde forutsett, eller som rett og slett ikke måler det vi tror de skal gjøre.

Studentene ved de norske lærerutdanningene har mange ulike motiver for å bli lærere, noen av dem er formålsrasjonelle, andre er praktiske eller verdiorienterte. Det er samspillet mellom kvalifiseringssystemene vi konstruerer og den enkeltes forståelser og erfaringer som utgjør lærerprofesjonen i praksis. Mange vil jobbe med barn og unge i læringsprosess, mens noen ønsker tilgang på et stabilt arbeidsmarked i skolen, andre kommer til å forlate lærerutdanningen fordi de opplever det som et krevende yrke når de møter praksisfeltet, og det burde være helt greit.

Forskningen min viser også at lærere som jobber i andre sektorer gjør dette fordi de finner andre måter å nyttiggjøre seg lærerkompetansen på. Istedenfor å kun se på lærerutdanningenes problemer, bør vi også løfte frem velfungerende aspekter for å motvirke noen av de negative fremstillingene av læreryrket og lærerutdanningen.

Da kan vi også unngå at sektoren styres av antakelser som senere viser seg å være feilaktige, og som i verste fall kan undergrave avgjørende kvaliteter og funksjoner. Vi må altså spørre oss om hva som fungerer med norsk lærerutdanning og lærerprofesjon, slik at vi ikke skaper ytterligere nye problemforståelser.