Debatt ● Simon Malkenes
Gylne øyeblikk
— Inni alt dette store, så tror jeg at vi har mistet det viktigste: det lille, det skjøre, det som gjør at lærerstudenter begynner på lærerutdanningen, skriver Simon Malkenes.
Publisert
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Når jeg spør mine lærerstudenter hvorfor de vil bli lærere så svarer de noe sånt som «for å hjelpe barn» eller for å «se eleven». Norsk lærerstand har vært bygget rundt dette moralske etos, uttrykt av Jens Bjørneboe som «å være glad i alle barn», med dype røtter i progressiv pedagogikk og i Kants moralfilosofi om å se alle mennesker som et mål i seg selv. Derfor vil de bli lærere.
Nå vil færre utdanne seg til bli lærer. Og det er ikke nytt.
For ti år siden underviste 15000 ukvalifiserte i norsk skole, i videregående skole manglet rundt 20 % godkjent utdanning. Rundt en av tre lærere i Norge hadde sluttet siden 2006, to av fem nyutdannede lærere sluttet etter 6 måneder, en av tre lærerstudenter sluttet før de var ferdig utdannet lærer. Den gang, med høyere prognose for fødselsrate, var det estimert at norsk skole ville mangle mellom 14000 og 18000 lærere om få år og at en i 2023 ville mangle 38000 lærere. (Dette ble senere nedjuster ned at SSB sine fødselsrateestimat ble endret fra 1,8 til 1,7. I dag ligger estimatet rundt 1,5).
Og når en den gang spurte reservestyrken på 40000 lærere som hadde rømt fra skolen hva som skulle til for at de kom tilbake; totalbelastningen på læreren må ned, mindre klasser, mer tid, ressurser, økt status. Og de fortalte, som mine studenter, hvorfor de ville bli lærere: «Mest av alt ligger motivasjonen i å gjenoppleve de gylne øyeblikk. Gleden over å se enkeltelever knekke faglige koder, komme seg over kneiker og vokse faglig og som mennesker. De er da de opplever læreryrket som meningsfullt. Da føler man seg også vellykket som lærer og skolen er et godt sted å være.»
Jeg mistenker at det er enda vanskeligere å oppleve de gylne øyeblikk i dag. Og jeg tror jeg vet hvorfor.
Rundt tusenårsskiftet ble skolen kommunalisert, uten at lærene ble tatt med på råd. For ti år siden hadde 430 offentlige skoler blitt lagt ned de siste ti årene, og 1200 siden 1986, 80 % av kommunene kuttet den gang mellom 1 % og 5 % av skolebudsjettet. For ti år siden hadde norsk kommuner over 350 milliarder i gjeld, to år senere rundet de 400 milliarder. Gjelden i kommunesektoren var 15 % av inntektene i 2006, 45 % i 2012 og nesten 75 % av inntekten i 2015.
Hva den er i dag vet jeg ikke. Men jeg vet at Sverige evaluerte sin kommunalisering i 2014 og fant at den ikke førte til forbedring i skolen. I stedet gav den manglende likeverd i opplæringen, fallende status og lønn for læreryrket og at mål- og resultatstyringen var mer krevende enn først antatt (s. 316).
Hadde en evaluert kommunaliseringen av norsk skole mistenker jeg at en hadde funnet det samme. At kommunaliseringen har gitt norske lærere en lønnsnedgang på nesten 15 % indikerer dette, det samme gjør lærerstreiker i 2014 og de siste årene.
I det samme tidsrommet som kommunaliseringen ble påført norske lærerne lanserte OECD prosjektet Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Lærere som hadde virket i skolen de siste 20—30 år var på vei ut og en rekke OECD-land ville få store problemer med å rekruttere nok kvalifiserte lærere det neste 10-året. Derfor skulle det satses på lærere og lærerutdanning.
Men en var samtidig bekymret for effektiviteten til lærerne. OECD slo fast at den absolutt viktigste faktoren som påvirker elevenes resultater var det som eleven tok med seg til skolen, elevenes familiebakgrunn, evner og holdninger, det som vi kaller antall bøker i bokhylla. OECD slo likevel fast at disse faktorene er det for vanskelig for politikere å påvirke. I stedet rettet en fokuset mot kvaliteten og effektiviteten til den enkelte lærer, fordi det er den faktor som er enklest å påvirke for politikere.
Dette rasjonalet har formet et utall satsinger på lærere og skole, også i Norge, og det fører frem til det professor Tom Are Trippestad kaller profesjonsparadokset: alle vil satse på læreren ved å styre læreren. Og en kan legge til: fordi det er billigere enn å gjøre noe med elevenes bokhylle.
Styringen av læreren ligger som geologiske lag i norsk skolehistorie: Mål- og resultatstyring, byråkratisering, og skjemavelde fra 1990-tallet, juridifisering og teststyring fra 2000-tallet og senterstyring med påstått evidensbasering og «det som virker» på 2010-tallet. Det har laget en skole der rektor er byråkrat og/eller entreprenør, der skolen er en kunnskapsbedrift i et marked, der eleven er en kunde. Det har gitt ulikhet mellom kommuner og formet et nytt managementsjikt av teknokrater, byråkrater, forskere og kommunepolitikere som tilskrives innsikt og kunnskap til å overprøve lærerens praksiserfaring i klasserommet.
Jeg vil hevde at dette overstyrer og kommer imellom det viktigste i skolen, de gylne øyeblikk i relasjonen mellom lærer og elev, og at det går ut over elevene.
Omformingen av læreren som har foregått de siste 10-år er også en del av en fortelling om «den feilende lærer». Den har legitimert stadig nye styringsteknikker for et svulmende teknokrati som skal forbedre skolen. Styringen plasserer lærerne i hjertet av et regime som former en ny lærerrolle og som samtidig installerer en konflikt mellom progressive og konservative ideal og moral. Denne konflikten spiller seg ut i skolen som en konflikt mellom didaktiske tradisjoner langs en progressiv/instrumentell akse, som konflikten mellom gylne øyeblikk og effektiv resultatproduksjon. Denne bevegelsen er internasjonal og en ser at effekten av reformer og stadige nye styringsteknologier, spesielt knyttet til lønn, vurdering, arbeidsmengde, kvalifikasjoner og utdanning sammen med introduksjonen av nye typer klasseromsarbeidere har endret hva det vil si å være lærer. Den nye læreren må utvise evig fleksibilitet gjennom stadig nye former for forberedelser, nye systemer for administrering av klasserom og skole, nye former for arbeidspraksis og i nytt språk som beskriver og hva lærere er og gjør, hva de tenker om seg selv, hvordan de vurderer seg selv og hvordan de er målt og vurdert, belønnet og straffet av andre.
Inni alt dette store, så tror jeg at vi har mistet det viktigste: det lille, det skjøre, det som gjør at lærerstudenter begynner på lærerutdanningen, det som gjør at lærere vil vende tilbake til skolen — vi mistet evnen til tålmodig og langsomt legge til rette for gylne øyeblikk.
Det som gjør at lærere er lærere, og at lærere vil fortsette å være lærere.
