Det store mistaket i utdanningspolitikken

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Kriseskildringar - universitetsdrift - mastergradssjuka, kvalitetsforfall, systemsvikt, eksamensjuks og stankelbeinuniversitet - har i det siste prega omtalen av våre høgare utdanningar. Også grunnutdanningane er i «hardt vær». Dersom vi skal peike på hendingar og handlingar som har gitt grunnlag for denne kriseomtalen av utviklinga i UH-sektoren, er den utanfråpåførte universitetiseringa av profesjonsutdanningane eit opplagt val.

Intensjonen med høgskulereforma; samanslåinga av 98 statlege høgskular til 26 høgskulesentre, og «oppgraderinga» av profesjonshøgskulane til universitet, den såkalla akademiseringa, var rasjonalisering (stordriftsfordelar) og status- og kvalitetsheving for profesjonsutøvarane. Reforma har fått paradoksale konsekvensar.

Stort intervju

« … det handler ikke bare om å utdanne en elite …»

Alternativ. Vi kunne fått ei alternativ utvikling. Motstemmer til den uproblematiserte universitetsdrifta har vore tydelege (t.d. Rune Slagstad: Kunnskapens hus i det norske system, og ei rad innlegg i media). Men motstemmene har ikkje blitt lytta til av universitetsdrivarane. Mi erfaring er frå den største norske profesjonsutdanningsinstitusjonen; Høgskulen på Bislet, først ved Bislet Høgskolesenter (BHS) frå 1992 til 1994, deretter HiO, seinare HiOA, nå OsloMet).

Frå medverknad til overstyring. BHS, samlokaliseringa på Bislet i 1992 var ønska av helsefag- og lærarutdanningane i regionen og skjedde etter omfattande samtalar. Medverknad i fag- og institusjonsutviklinga prega også BHS. Brotet med denne utviklinga kom med Høgskulereforma i 1994. Den nye leiinga ved HiO fulgte opp reformas samanslåings- og stordriftsintensjonar og valde den forskingsorienteringa som blir omtala som Bergensmodellen; den legg vekt på store, kvantitative datasett, matematiske modellar og økonomisk tenkemåte.

Mistaket. Eit kjenneteikn ved universitetsdrifta etter 1994 er manglande forståing av og ivaretaking av rasjonaliteten og kunnskapssynet til dei praktiske faga - som jo var dei faga profesjonshøgskulen var oppretta for å røkta og vidareutvikla. Dei uheldige verknadene av denne mangelen er forståelege i lys av det Hans Skjervheim omtala som Det store mistaket i samtidskulturen; det at ein overser skiljet mellom teoretiske og praktiske problem.

studenter

Norge har flest lærere per student i høyere utdanning

Kopiering. Det er også rimeleg å tenkje at manglande forståing av skiljet mellom ulike typer problem og fag, har ført til at drivarane i av universitetiseringa har tatt fagforståinga til dei teoretiske høgstatusfaga for gitt. Behovet for grunnleggjande fagdebatt er dermed ikkje tilstades. Og utviklinga, med fusjoneringar (stordrift), tellekantlogikk og resultatfinansiering, insentivstyrt individuell merittering og den ureflekterte prioriteringa av (ein bestemt type) forskingsbasert kunnskap og testing - og New Public Management - på kostnad av erfaring, refleksjon og fagleg skjønn – kunne dermed framstå som fornuftig. Og då kunne også kopiering av dei teoretiske universitetsfaga sine former tas for gitt. Det synest som at universitetsdrivarane ikkje har fått med seg innsiktene frå den omfattande paradigmedebatten på 1960 – 70-talet. Og at dette har hindra pådrivarane i utdanningssamfunnet i å læra av tidlegare erfaringar, sjølv om eksempla og argumenta har vore lett tilgjengelege og resonnementa er gjennomførte.

Debatt ● Oddgeir Osland

Forvitrar fundamentet for forsking?

Statsråd Hoel. Som svar på kriseskildringane har forskings- og høgare kunnskapsminister Oddmund Hoel uttrykt ønske om

 … ein helt ny debatt, ein brei debatt basert på kunnskap, … ein heilt ny debatt om korleis vi skal vurdere ferdigheitene til studentane. Kjernen i kritikken dreier seg om å sikre riktig og rettferdig vurdering av studentane.

Også kvalitetskontrolldirektør Kristin Vinje i NOKUT meiner at … det må utviklast gode systemer og retningslinjer for å hindre og avdekke fusk.

Ingen er for juks, eller mot kunnskap. Men for å innfri statsrådens ønske om … ein brei debatt om kvaliteten i høgare utdanning, bør merksemda flyttast frå testing og kontroll og til danande læring og samfunnsrelevans og til ei grunnleggjande drøfting av kva vitskaps- og kunnskapssyn som bør være retningsgivande for den faglege læringa. Ei slik drøfting og bevisstgjering vil også gjera oss i stand til å (be)gripa det (avgrensa) kunnskapssynet som har prega drivarane av dei siste tretti åras uproblematiserte ovanfrå-og-ned-styring av dei profesjonsutdanande høgskulane. Dette hegemoniske tatt-for-gitt-synet er ikkje berre fagleg uhaldbart, det er problem- og konfliktskapande. Det undergrev arbeidsgleda, det engasjementet og den skaparkrafta som kjenneteiknar fagmiljø utan overstyring.

Debatt ● bernt hagtvet

Kjerkolifiseringen av norske universiteter må stanses

Professorane Elin Kubberød og Elin Børrud har i Aftenposten 20.6. konkretisert kva ein kan oppnå ved å tenke nytt. Kjernen i deira forslag ikkje er rangering av studentane, men at studieopplegget skal bidra til dei kvalitetane som universiteta er oppretta for å ivareta og utvikle. Og då må utdanningane og lærarane få rammevilkår og insentiv til å vera lærarar og fagutviklarar (og ikkje primært meritterande paperprodusentar).

nær 170 dager som statsråd

— Vi har fortsatt sterke og romslige budsjetter til forskning og høyere utdanning her i landet

Praktormodellen. Å etablere systemvilkår for ei slik kunnskapande og vitskapande akademisering av profesjonsutdanningsinstitusjonane (anten dei blir universitet eller høgskular), er den utfordringa kunnskapingsministeren nå står ovanfor. Framlegget om ein praktorgrad for dei praktiske faga, som likeverdig med doktorgrad, vil både bidra til å unngå det store mistaket og bidra til at for at dei praktiske faga kan bli vurderte og får insentiv til å bli utvikla på eigne premissar.

Eksemplets makt. I staden for å argumentera vidare i tråd med dei gode grunnane som NBMU-professorane Kubberød og Børrud legg fram for å endre vurderingsmåten (fordelane ved fjerning av bokstavkarakterane på masteroppgåva), skal eg konkret skildre korleis ulike kunnskapssyn vart praktisert ved Pedagogisk Forskingsinstitutt (PFI) og korleis ulike vurderings- og kvalitetssikringsmåtar vart integrerte i det alternative sosialpedagogiske læringsopplegget som ved PFI vart opparbeidd innanfrå og nedanfrå. Og vedtatt av UiO for 50 år sidan.

To former for kunnskap og pedagogikk

- Studiemodellen ved PFI var pensum- og eksamensamenstyrt. Ingen studentmedverknad. Kunnskapssynet og pedagogikkforståinga ved den etablerte PFI-pedagogikken (trad.ped) var definert av ei fragmentert fagforståing, av ni deleksamenar, eit avgrensa antal tekstsider med avkryssingseksamen og ei kort skriftleg eksamensoppgåve. I tillegg kom eit metodekurs i statistikk og ei undersøking på hovudfag. Bortsett frå eksamen og metodekurset var det ingen møteplikt. 

- I det prosjektorganiserte, samfunns- og problemorienterte SPA-studiet var det obligatorisk studentmedverknad. Både i organiseringa av studiet, i dei varierte arbeids-/lærings- og dokumentasjonsformene (SPAs eksamensomgrep) hadde studentane eit medansvar. Dei etterfølgjande elementa konkretiserer den verdiforankra og deltakarorienterte SPA-modellen og dei innebygde utdannings- og daningskrava vi søkte om og fekk godkjenning for i 1973.

• Kjernegruppene var den grunnleggjande læringseininga for studentane på kvart studienivå. Denne obligatoriske, sjølvorganiserte læringsarenaen fungerte også som den primære (i tradisjonell språkbruk: den «lågaste») administrative eininga. Og som den demokratiske og sosiale bånnplanken i studiekvardagen. Alle gruppene vart sikra fagleg rettleiing.
• Integreringsseminaret, felles seminar på kvart studienivå. Det hadde til hensikt å ta vare på den faglege heilskapen og samhaldet i studiet. Studentane kunne her legge fram og få drøfta dei oppgåvende – problema, prosjekta - dei arbeidde med. Seminaret vart leia av ein lærar.
• Identitetseminaret, for både studentar og lærarar. Identitetseminaret var oppretta for å ivareta same hensikt som integreringsseminaret, men var innretta mot dei meir grunnleggjande fag-, kunnskaps-, vitskaps- og fagpolitiske spørsmåla. Denne hensikten vart også ivaretatt i eigne kunnskaps-/vitskapsteori- og metodeseminarer som identitetseminaret hadde ansvaret for. Ofte med innkallte innleiarar.
• Praksis, praksisseminarer og praksisrapport.
• Refleksjon over praksis, erfaringslæring, var eit obligatorisk studie- og dokumentasjonskrav. Praksisseminara var eit utvekslings-, drøftings- og læringsforum på tvers av studienivåa. Ad hoc-seminarer vart igangsette ved behov.

• Kjernepensum og eit valt tilleggspensum sikra både einskapen og bredda i studiet og kravet til relevant litteratur både for studentanes individuelle prosjekt og kjernegruppas prosjekt.
• Dokumentasjon var SPAs omgrep for eksamen. Både undervegsevaluering (obligatorisk rettleiing) og sluttevaluering. Både individuell og gruppedokumentasjon vart vurdert av ein universitetsoppnemnd eksamenskommisjon og avslutta i eit dokumentasjonsmøte med sensorar.
• Denne vurderings- og dokumentasjonsforma hadde til hensikt å fremja både studiets mål og vera ein garanti til omverda for studentens kvalifikasjonar. Både læring og kontroll. Grunnmodellen er den tilnærma lik universitetet sin ugraderte doktordgrad. Undervegs i studieløpet skulle oppfølginga/rettleiinga vera så god at studenten var godt førebudd til eksamen. Studentar som likevel fekk vurdert sin innsats til ikkje bestått, fekk høve og hjelp til å forbetra seg og «gå opp til ny eksamen». (SPA var underlagt universitetets eksamensordning og begrepsbruk).
• Fellesmøtet/allmøtet (kvar torsdag, frå kl. 12.15 til 15.00) var studiets øvste styringsorgan. Alle studentane og lærarane ved SPA, hadde møterett og medvirkingskompetanse. Også her vart den Humboltske universitetsideen (nærleiken mellom lærar og student) og den dialogiske-demokratiske læringsrasjonaliteten lagt til grunn: Der rammevilkåra og dei overordna fagspørsmåla blir drøfta, må studentane ha tilgang.
• AU – Arbeidsutvalet førebudde og fulgte opp arbeidet i Fellesmøtet. I AU hadde lærarane og representantar frå kjernegruppene møteplikt. Vedtaka i fellesmøtet vart også fulgt opp av ad hoc-komitear og faste utval, som t.d. studieplanutvalet og eksamensutvalet. 

Dette arbeidskrevjande, lærande og danande alternativet til kontrollpedagogikken opna for ny kunnskap og ny praksis. Det alternative studieopplegget utløyste sterkt engasjement og ga mange læringsfrukter, erfaringar, ny kunnskap og innsikt, langt ut over det vi vi ville fått i det tradisjonelle pensumdefinerte eller såkalla kunnskapsbaserte studieopplegget. Serependipitet er eit ord for denne utilsikta læringa: det fenomenet at mens vi leitar etter noko bestemt, og så oppdagar vi plutseleg eller får ei klar forståing også av noko heilt anna. Eit slikt lærande «biprodukt» var (gjen)oppdaginga av magister vita-tradisjonen om historias lærande kraft og sambandet til den folkelege visdomen sitt teoriomgrep; at refleksjon over praksis er dei praktiske faga sin primære kunnskapings- og vitskapingsmåte.

Debatt ● Kathrine Skretting

Hva er et universitet i 2024? Et svar til Bernt Hagtvet

Å læra av erfaringar. Nye tankar møter ofte hard motstand. Også ved universiteta, sjølv om det er nytenking som vert flagga som universiteta si primære oppgåve. Ved Høgskulen i Oslo (HiO, HiOA og nå OsloMet) var det ei utdanning som utmerkte seg med å praktisere den type deltakande pedagogikk som her er omtalt. Den utdanninga gjekk leiinga ved HiO og undervisingsminister Hernes inn for å nedlegge, trass i at den vart vurdert som den klart beste utdanninga i den store studentundersøkinga til Senter for profesjonsstudier (SPS). Ingen ved denne utdanninga vart nokon gong spurde kvifor studentane i undersøkinga framstod som « … ekstremt tilfredse». Og då Rune Slagstad spurde dei produksjonsorienterte universitetsdrivarane kva dei synest om praktormodellen, så hadde dei aldri høyrt om dette forslaget. Spørsmålet går nå til kunnskaps- og høgare utdanningsministeren.