Debatt ● Trine Fossland og Anne Hagen Gausdal
Nasjonale anbefalinger om veiledning er på vei
Det er et stort behov for å bygge opp kompetanse i veiledning ved ph.d.-studiene, skriver to av medlemmene i arbeidsgruppen som ser på fremtidens veilederrolle.
Publisert
Sist oppdatert
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Debatten om stipendiatens situasjon handler om langt mer enn kritikkverdige forhold i det enkelte veilederforløp, at det skal være trygt å si ifra og at det er mangelfulle systemer for konfliktutsatte stipendiater. Det å utvikle profesjonelle veiledere og et godt og forsvarlig arbeidsmiljø som støtter opp om stipendiatene er et viktig institusjonelt ansvar – ut over den enkelte veileder/veilederteam og den enkelte stipendiat.
Det er et stort behov for å bygge veiledningskompetanse. Rollen og ansvaret er endret og det er satt ned en arbeidsgruppe som ser på det institusjonelle ansvaret i Norsk UH-sektor.
Vi ser en eksplosiv utvikling, men bruker vi fortsatt tradisjonelle modeller for veiledning? Antall doktorgradsstudenter i Norge har vokst kraftig de siste 30 årene. I 1991 ble det avlagt 417 doktorgrader og i 2020 var dette nesten firedoblet til 1 634 avlagte doktorgrader. Det er nå ca. 7 000 doktorgradsstudenter i Norge og hvert doktorgradsprosjekt er kostnadsberegnet til totalt ca. 4 mill. NOK, og stadig flere høyere utdanningsinstitusjoner har akkrediterte doktorgradsprogram.
Nasjonale tall viser at kun 15 prosent fullfører på normert tid. Etter 6 år har ca. 66 prosent fullført, mens ca. 20 prosent avbryter studiet før de er ferdige. Disse tallene er relativt stabile over tid. Det er mange indikasjoner på at stipendiater har en særlig utsatt posisjon i høyere utdanning, enten de opplever det som utrygt å si fra om kritikkverdige forhold, vurderer å slutte, føler seg maktesløse, opplever systemene som mangelfulle eller uten evne til å fange opp deres situasjon. I tillegg står mye på spill i forhold til videre karriere, press og forventninger fra dem selv og andre.
Stipendiatorganisasjonene rapporterer problematiske forhold mange ikke ønsker å ta videre og at det er flere årsaker til at mange ikke fullfører. Stipendiatene er også i en sårbar posisjon som gjør dem ekstra utsatt for psykiske plager, noe også studentorganisasjonene er opptatt av.
Forskning viser at kvaliteten på doktorgradsveiledningen har betydning for gjennomføring, progresjon, trivsel, kvaliteten på prosjektene og den totale erfaringen. Doktorgradsveiledning er en mangefasettert prosess og en av de mest komplekse og krevende formene for akademisk undervisning. Det kan også være ensomt og problematisk, spesielt for uerfarne. Veiledningen omfatter instrumentelle, refleksive og psykososiale temaer. En rekke dimensjoner spiller inn; som for eksempel strukturelle forhold (planlegging, jevnlig oppfølging etc.), det å bli en del av et fagmiljø, oppøve kritisk tenkning, selvstendighet og relasjonelle forhold. Selv om god veiledning er en kritisk suksessfaktor, er det fortsatt mange institusjoner og veiledere som opererer innen svært tradisjonelle, asymmetriske modeller for veiledning og ikke ser doktorgradsveiledning som et ansvar utover det å veilede selve forskningen.
Mange kastes ut i veiledning direkte etter de selv er ferdig uten et solid støtteapparat, og de som har lang erfaring har selv blitt veiledet under helt andre forhold. Den internasjonale dreiningen og nye forventninger til doktorgradsveiledning har ført til en mer kompleks veilederrolle og større ansvar, hvor det stilles helt andre krav til veileders faglige, pedagogiske og sosiale kompetanse enn tidligere. Mange institusjoner har adressert behovet for opplærings- og utviklingstilbud for doktorgradsveiledere, men innhold og omfang varierer stort, fra 100 timers obligatorisk program over ni måneder til én dags workshop eller kortere e-læringskurs. Flere institusjoner har ingen slike tilbud i det hele tatt.
Det er nasjonale anbefalinger på vei. På initiativ fra det nasjonale Nettverket for veilederopplæring har UHR-forskning nedsatt en arbeidsgruppe med representanter for institusjonene og stipendiatene, som skal «fremme anbefalinger om hvordan UH-institusjonene kan styrke eller bygge opp sin ph.d.-veilederopplæring». Gruppen vil legge frem sitt foreløpige arbeid på Forskerutdanningskonferansen 13.-14. september og sin endelige rapport i desember.
Så langt er det tydelig at det er behov for enkelte felles kjøreregler som setter en standard for hvordan institusjonene følger opp veiledere på doktorgradsnivå. Reglene bør både si noe om det institusjonelle ansvaret, hva som forventes av de involverte, og hvordan dette følges opp i praksis i form av profesjonelle opplæringstilbud rettet mot så vel uerfarne som mer erfarne veilederes behov. Vår oversikt over norsk kontekst og internasjonal forskning tilsier at behovet for formell opplæring er stort i begge grupper.
Arbeidsgruppen samarbeider med studentorganisasjonene og representanter for de nasjonale forskningsetiske komiteene. Gruppen har også foreslått «etikk i forskerutdanningen» som tema for årets Forskerutdanningskonferanse (som arrangeres på Kristiania 13.-14.09.), og vil selv bidra med to innlegg – med de foreløpige titlene «Veiledningsetikk: Hvilke forskningsetiske utfordringer oppstår med veilederrollen? av professor Berit Støre Brinchman, Nord Universitet og «Det institusjonelle ansvaret: veilederopplæring ved norske universiteter og høyskoler på doktorgradsnivå» av professor Trine Fossland, UiT.
Selv om mange veiledere utvilsomt gjør en formidabel jobb er det mye som tyder på at mange av utfordringene vi ser i dette feltet i dag kunne vært unngått med profesjonell og høy kvalitet på veilederopplæring for å bygge den nødvendige bevisstheten i norsk UH-sektor. Denne opplæringen er et institusjonelt ansvar.
Trine Fossland og Anne Hagen Gausdal
Bør institusjonene ta et større ansvar? Universitets- og høyskoleloven (UH-loven) sier i § 1-5 at institusjonene har «ansvar for å sikre at undervisning, forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid holder et høyt faglig nivå» og i § 1-6 at de skal ha ‘et tilfredsstillende internt system for kvalitetssikring som skal sikre og videreutvikle kvaliteten i utdanningen’. Studietilsynsforskriften tar spesielt for seg den pedagogiske kompetansen, og i § 2-3 heter det at ‘Fagmiljøet tilknyttet studietilbudet skal ha relevant utdanningsfaglig kompetanse’. Studiekvalitetsforskriften sier i § 3-3 at institusjoner med doktorgrad skal ‘tilby utdanning og forskning på høyt vitenskapelig nivå’ og videre at ‘doktorgradsstudiet skal ha et fagmiljø med høy kompetanse innenfor utdanning og forskning’.
Doktorgradsveiledning er, som nevnt, en kompleks og svært krevende form for undervisning og pedagogisk praksis. Ifølge UH-loven har institusjonene ansvar for at dette ‘holder et høyt faglig nivå’ og at kvaliteten videreutvikles. Den ‘relevante utdanningsfaglige kompetansen’ og ‘høye kompetansen innenfor utdanning’ som henholdsvis studietilsynsforskriften og studiekvalitetsforskriften krever, tolkes for doktorgradsveiledning som noe mer enn UH-ped
Behovet for å bygge bevissthet og mestring av kompleksiteten i rolle og ansvar som mange veiledere ofte forventes å håndtere umiddelbart etter endt utdanning, krever et betydelig skifte i identitet, rolleforståelse, faglige, pedagogiske og institusjonelle forventninger. Det er mye som tyder på at tradisjonelle asymmetriske veilederrelasjoner kan hindre både veileders profesjonelle arbeid og utvikling og kvalitet i veiledergjerningen. Selv om mange veiledere utvilsomt gjør en formidabel jobb er det mye som tyder på at mange av utfordringene vi ser i dette feltet i dag (både de som kommer opp til overflaten og de som ikke gjør det) kunne vært unngått med profesjonell og høy kvalitet på veilederopplæring for å bygge den nødvendige bevisstheten i norsk UH-sektor. Denne opplæringen er et institusjonelt ansvar.
