(Nok) Et slag for PISA-modellen

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

LES VIDERE ETTER ANNONSEN

FÅ NYHETER PÅ MOBILEN
Last ned Khrono-appen!

Denne tittelen er selvsagt et ordspill. Rettere sagt to:

PISA er lett ironi overfor PISA-undersøkelsene som med rette og urette har målt læringsutbytter i OECD-området. Men her står altså PISA for presentasjon (P), interaksjon (I), sosialt samvær/samvirke (S) og analyse/annotasjon (A). Forkortelsen viser til en ganske gjennomtenkt utforming av noen dimensjoner i digitalt støttet undervisning i høyere utdanning.

Slag refererer her ikke til det å slå på stortromma. Det er mer snakk om den lille. Det viser til at PISA-modellen ble utviklet i et bredt samarbeid mellom flere institusjoner fra 2013. Den var godt nok begrunnet den gang. De siste måneders utvikling av generativ kunstig intelligens demonstrerer nå modellens fortrinn. Grunnen er at den språkfikserte undervisning i UH-sektoren aldri vil bli den samme. Der akademia i neglebitende angst nå griper etter forbud mot teknologibruk, representerer PISA-modellen en kritisk, konstruktiv og helt ut konkret tilnærming til slike nye produksjonsforhold.

Debatt ● Terje Hillesund

«Det hjelper ikke på situasjonen at mange skoler bytter ut bøkene»

Modellen det er snakk om deler studentenes arbeidstid i tre deler:

Den første gjelder tradisjonell stille og dype langlesning, som den viderefører. PISA-modellen avviser her klagesangen om at studentene ikke lenger kan lese lange og krevende tekster. Undervisere og institusjonene må heller bygge opp til et dynamisk forsvar. Det krever energi og entusiasme, — ikke å forutsette ferdigheten som selvsagt. Den må forstås og utvikles i forhold til den korte lesingen og til distraksjonene som kattevideoer og TikToks mikrofortellinger. Ikke minst må langlesing stå i forhold til det å lære med hendene gjennom praksis som i neste punkt. Langlesning må vise sin egenverdi og eksistensberettigelse. Den er ikke et naturgitt postulat for før år 1600 var det få som langleste, vel -, få som leste overhodet. De neste 400 år utviklet leseferdigheten seg gjennom tvang og lyst i takt med økende tilgang til lesestoff. Teknisk sett hvilte det på Gutenbergs trykkekunst. Nå er vi ved avslutningen av epoken. Gutenberg-parentesen lukker seg. Nye og eldre former for kommunikasjon og kunnskapsrepresentasjon inntar manesjen.

Det andre gjelder en handlingskomponent som dekker studentenes egne sosiale språkhandlinger i diskusjon og produksjon, men også annet samarbeid om å lede og utvikle. Dette er omfattende og forfølges ikke her ut over at det nå er opplagt at utdanningssystemet er noe for topptungt og må reorientere seg mot gamle og nye oppgaver der ute.

Det tredje gjelder det interaktive arbeidet med digitale læreverk. Denne publikasjonstypen forener det skriftlige med det audiovisuelle. Den forener det presentasjonsorienterte (P-en) med det programmert interaktive (I-en). Den har nye sjangerkrav. Her er det ingen grunn til undring over at fagpersonalet i norsk UH-sektor ikke er født med digitaltekst rundt beina. Den må tilegnes som alt annet man ikke kan.

digitalisering

Bekymret for det «raske spranget» til nye teknologier: — Det er absolutt en trussel

Her er det altså hindre å overkomme.

Gjennom MOOCAHUS-prosjektet (2015—17) og arbeidet i Bokskapet ved OsloMet fram til nå har godt over 300 kolleger vært kurset i hvordan man gjør det. Mange har fått til mye. Men det er ikke å stikke under stol at det også er dem som i etterkant sier at de gjerne er med som fagkonsulenter og kritikere, men helst ikke deltar i skrivejobben.

Hvorfor?

Den er krevende. Bokskapet selv er kanskje litt preget av term-planet med omdøping til OsloMetX, — litt som det trauste NSB versus en inspirerende Vy?

Å utvikle digitale læreverk har to nye sjangerkrav og et produksjonskrav til sine forfattere:

De må for det første beherske nye mikrosjangre: Hvordan lage gode illustrasjoner? (Jeg kan ikke tegne). Hvordan opptre på video? (Jeg snakker så rart, vet ikke hvor jeg skal se og plassere hendene). Hvordan bygge opp interaktive oppgaver? Man vet ikke hva som er vanskelig nok og gode nok spørsmål — som ikke er banale — med gode distraktorer (nesten riktige svar) og konstruktive/konstruktivistisk tilbakemeldinger (Det er så mye jobb)

De må for det andre kunne sy dette sammen til et hele, — et makronivå med samspill av intertekstualitet og kreativ kontrast mellom det skriftlige, det muntlige (lydopptak), det visuelle (stillbilder, video og animasjon) og det programmert interaktive. Teksten skal kunne leses sekvensielt ovenfra-ned, men også horisontalt på ulike «skumme-nivåer». Viktigere enn det er at summen av disse formallitterære virkemidlene gir begrepsforståelse på en måte som forener det språklige med det utførende — å få det i hendene — og utvikle gjøre-det-selv-holdning. I sum skal det gi god studentopplevelse og selvtillit uten den fordumming som alle likevel gjennomskuer.

For det tredje: Og så er det så mye mikk og teknikk. Digitale læreverk skrives ikke lineært og organiseres ikke lineært. Det skilles mellom utvikling (design-time) og bruk (run-time) der det er datasystemet som skaper helhet og (teknisk) flyt i framstilling og samspill for resepsjon. Det fordrer at man kjenner det prinsipielle og praktiske i klient-tjener-teknologi. Er det ikke bedre at «noen» som kan det (som ikke kan faget) håndterer det?

Debatt ● Joar Sande

Klok digitalisering

Generativ IK bygger på enorme tekstmengder og store språkmodeller (LLM — Large Language Models). Det interessante akkurat nå er at denne teknologien nettopp forenkler forfatterskap, visualisering og programmering. I sitt ytterpunkt kan det tenkes at den også kan reprodusere det meste av alt vanlig arbeid på en datamaskin. Det som kan gjøres der tolkes jo av editorenes og programvarenes algoritmer. Kanskje det speilvendes med reverse engineering av det dataoperatøren og forfatteren selv gjør med tastatur og musepeker?

Vi er ikke der nå. Dersom vi kommer farlig nær er det bedre at det akademiske system og kultur kjenner teknologien fra innsiden. Som dosent Per Ongstad ved studiet Informasjonskunnskap med EDB (et navn som for øvrig er logisk likedannet med bakerfaget med mel) formulerte det på datidas Høgskolen i Oslo

Kritiser gjerne Shannons informasjonsteori. Men vær så snill å forstå den først.

Men det er en annen diskusjon og jeg vil her heller slå et slag (som sagt) for at generativ KI er en nyttig assistent i utviklingen av digitale læreverk. Empirien for dette er nå i ferd med å bli overveldende.

I et eksisterende produkt fores KI-maskinen med en forelesningsvideo på 5—6 minutter. Den transkriberer talen slik at det avlededes et tekststykke. Det brukes til automatisk sammenfatning og produksjon av interaktive oppgaver.

Et annet produkt konkurrerer med Microsoft PowerPoint. Her forer man maskinen med skriftstykket, f.eks. en faglig artikkel. Av det lages det struktur, nøkkelord, spissede formuleringer og visualiseringer, — og utkast til en ferdig presentasjon.

Ikke alle akademikere må kunne bygge nevrale nettverk eller trene opp KI-maskiner på store tekstmengder, selv om det siste kan bli aktuelt før man aner det. Men de bør nå kunne bruke språk-maskinene for å utforske bruksmåter, muligheter og begrensninger i å omforme klassisk sage-on-the-stage-undervisningen med støtte i et trykt lesepensum. Det krever faglig forfatterskap og faglig organisering av en ny type.

Som sagt.