Debatt

Læringssyn og digital framtid

Vellykket hurtigdigitalisering av undervisning knyttet til en krisesituasjon kan ikke begrunne en pedagogisk ureflektert storskalainnføring.

Midt i den digitale entusiasmen er det minst like viktig å trekke pusten, sette ned det analoge beinet og tenke klokt, skriver førstelektor ved UiT Norges arktiske universitet, Beate Ytreberg.
Midt i den digitale entusiasmen er det minst like viktig å trekke pusten, sette ned det analoge beinet og tenke klokt, skriver førstelektor ved UiT Norges arktiske universitet, Beate Ytreberg.
Publisert

På grunn av et bittelite virus ble hele universitetssektoren snudd på hodet fra den ene dagen til den andre. Lærere kastet seg rundt og gjorde undervisningen digital fra sine hjemmekontorer på imponerende kort tid, og studentene tilpasset seg en helt ny hverdag.

Heldigvis var det stor vilje til å dele kunnskap og erfaringer blant universitetsansatte i den akutte situasjonen vi sto oppe i, og digital dugnad ble et nytt begrep over natten. Det var stor og forståelig entusiasme for alt vi fikk til, sammen med en viss overraskelse over at denne digitale omleggingen både var mulig og fungerte rimelig bra. Studentene skal ha stor honnør for å ha taklet en usikker situasjon med stor ro og en god porsjon pragmatisme. Universitetslærere skal samtidig gi både oss selv og gode kolleger en varm digital klapp på skuldra.

Men hva nå? Flere universitetet har varslet muligheter for heldigitalt semester, eller i det minste kraftig omlegging av mange undervisningstimer til digitale tilbud. Digitale entusiaster snakker nærmest om revolusjon i digital læring og at vi ikke må miste det som er oppnådd. Mange påstår at digital undervisning fører til bedre undervisning, og honnørordet fleksibilitet trekkes stadig fram.

Midt i den digitale entusiasmen er det minst like viktig å trekke pusten, sette ned det analoge beinet og tenke klokt. Digital undervisning er verken pedagogikk eller innhold i seg sjøl. Det er en leveringsform for pedagogikk og faglig innhold som ikke forutsetter fysisk tilstedeværelse. Godt egnet til å levere deler av undervisningen når man ikke kan møtes fysisk, men digital undervisning kan ikke levere på alle læringens dimensjoner. Jeg spør meg selv om den digitale klappen på skuldra kjennes like varm som den jeg ville fått i ekte menneskemøter, og svaret blir nei.

Læringens relasjonelle aspekter blir ikke borte, men kraftig filtrert gjennom skjermen. Læring er en dynamisk sosial prosess.

Beate Ytreberg, førstelektor ved UiT Norges arktiske universitet

Jeg arbeider som førstelektor ved Fysioterapeututdanningen i Tromsø. Vi har en pedagogisk grunnforståelse preget av sosialkonstruktivistiske læringsteorier og studentaktive læringsformer: Få forelesninger, men mye praktisk øving som gjerne er integrert med passe mengde teori, stor grad av gruppearbeid, mange skriftlige og praktiske oppgaver og nær kontakt mellom lærere og studenter. Med unntak av praktisk, klinisk øving og praksisstudier kunne vi med digital tilpasning i stor grad beholde allerede planlagte læringsaktiviteter. For oss var omlegging til digital undervisning likevel pedagogisk utfordrende, og kjennes delvis som pedagogisk tilbakeskritt. Vi lager oppgaver til studentene, vi har fortsatt relativt nær kontakt via nett, vi har jevnlige forelesninger og gruppemøter med anledning til å stille spørsmål og diskutere underveis. Så hva har vi da mistet? Og hvorfor betyr det noe?

For det første har vi mistet integrasjonen av teori og praksis. Normalt undervises teori i nær sammenheng med relevante kliniske ferdigheter, og studentene har praksisperioder som er plassert hensiktsmessig i forhold til læringsaktiviteter på campus. Nå kan ikke studenter delta når lærere viser praktisk fagutøvelse, de kan ikke øve praktisk selv under veiledning, og de kan ikke møte pasienter i reelle praksissituasjoner. Det preger motivasjon for læring og forståelse for teoriens relevans. Dessuten påvirkes erfaringbredde, forståelse for variasjoners betydning, kontekstuelle faktorers betydning, og dermed påvirkes også studentenes muligheter for å utvikle dybdekunnskap.

For det andre har vi mistet læring gjennom praktisk og kroppslig samhandling. Når en lærer demonstrerer undersøkelse med en student i rollen som “pasient” oppstår kroppslige og praksisrelevante erfaringer i den aktuelle studenten, det oppstår kroppslige og praksisrelevante erfaringer i studenter som er til stede i rommet, og det oppstår relasjonsforståelser mellom alle tilstedeværende. Slike deltakende erfaringer er kvalitetsmessig forskjellig fra erfaringer som oppstår ved å se et filmopptak av en fysioterapeut som undersøker en pasient. Man kan helt klart lære av begge deler, men man lærer ikke det samme.

For det tredje har vi mistet læringens kroppslige og sanselige dimensjoner. Digital læring er i all hovedsak kognitivt orientert, og vi bruker utelukkende syn og hørsel til å ta inn inntrykk. I den grad andre sanser aktiveres er sansene ute av læringens kontekst, og derfor forstyrrende. I tilstedeværende samhandlingssituasjoner brukes alle sanser og de fleste sanseinntrykkene er kontekstrelevante. Dessuten ivaretas læringens sanselige, kroppslige og praktiske dimensjoner sammen og samtidig med læringens kognitive dimensjoner. Tenk over de taktile dimensjonene som ligger i sentrale læringsbegreper som “bli kjent med” og “begripe”. Metaforiske uttrykk oppstår ikke uten gode grunner.

Læringens relasjonelle aspekter blir ikke borte, men kraftig filtrert gjennom skjermen. Læring er en dynamisk sosial prosess. Man lærer gjennom diskusjoner, å bli utfordret, ved å trekke seg tilbake og høre på andres meningsutvekslinger, ta en kaffepause, og komme tilbake til diskusjonen igjen. Noe av dette kan også foregå i digitale møter, men digitale møter har andre kvaliteter enn møter ansikt til ansikt. De fleste av oss har nok allerede oppdaget at digitale møter er mer “effektive” møter. Effektive møter betyr som regel at møtet tar kortere tid, det vil si at noe blir borte. Noe av det som forsvinner kan vi nok klare oss uten. Likevel; Småpauser, digresjoner, assossiasjoner, stemmeleie, rytme i samtaler, deling av fortellinger for å bli kjent med hverandre og humor har betydning for læringsklima og utvikling av relasjonell og situasjonell trygghet.

Det synkrone i synkron undervisning blir aldri like synkront som tilstedeværende undervisning. De ørsmå forsinkelsene i digital kommunikasjon forstyrrer rytmen i samhandlingen. Prøv å vise et morsomt bilde eller en film, så illustreres poenget ganske godt. Dessuten blir digitale situasjoner og relasjoner fattige på informasjon fra kroppsspråk og sanser. Læreren ser ikke om noen gjesper og faller ut, hører ikke uro eller fanger opp “det som ligger i lufta” av spørsmål, undringer, motstand og forståelse. Studentene logger av i pausene, i stedet for å møte hverandres blikk, kropper og tanker. I synkrone, digitale forelesninger gir jeg alltid anledning til spørsmål, kommentarer og andre innspill. Det kommer innspill og spørsmål, men disse resulterer veldig sjelden i gode og utviklende diskusjoner der mange melder seg på. Jeg opplever digitale og synkrone forelesninger som at jeg både ser og hører studentene, men jeg får dem ikke under huden, får ikke helt tak i dem. Det er noe viktig som glipper unna.

Det skal sies at gruppemøter og veiledningssituasjoner fungerer bedre, men det er fortsatt ikke det samme som fysiske møter.

Jeg skriver ikke dette som teknofob, utdatert lærer. Riktig nok hadde jeg aldri undervist digitalt tidligere, men jeg kjenner meg rimelig teknologisk oppdatert og brukte helga mellom 13. og 15. mars til å sette meg inn i muligheter i Teams, Zoom og Powerpoint. Den påfølgende uka kunne jeg tilby studentene et tilfredsstillende digitalt undervisningsopplegg. Jeg ser helt klart at digitalisering av noen læringsaktiviteter kan være fornuftig framover, og jeg kommer helt sikkert til å benytte meg av nyervervet digital kunnskap i mange sammenhenger. Jeg synes likevel det er viktig at læringens mange dimensjoner tas på alvor. Vellykket hurtigdigitalisering av undervisning knyttet til en krisesituasjon kan ikke begrunne en pedagogisk ureflektert storskalainnføring.