Eksamen svekker mulighetene for god læringskultur, Helgesen

«Vi trenger eksamen», skriver leder i Norsk Lektorlag, Rita Helgesen. Dessverre viser teksten svak vurderingsfaglig kompetanse og innsikt. Den ser bort fra den omfattende og rike vurderingsforskningen i Norge og internasjonalt som gir grunnlag for en betydelig skepsis til verdien av tradisjonelle eksamensprøver. Helgesens synspunkter strider også mot grunnleggende prinsipper i norske læreplaner og opplæringsloven.

Helgesen skriver at eksamens viktigste formål er «å vise elevens kompetanse på slutten av opplæringen». Forskriften til opplæringsloven sier at eksamen skal «gi uttrykk for kompetansen til eleven eller privatisten slik denne kjem fram på eksamen» (vår utheving). Man kan spørre seg hvorfor det er nødvendig å teste hva noen kan på ett spesifikt tidspunkt. Standpunktkarakterer gir derimot uttrykk for den helhetlige kompetansen til elevene i konteksten de har opplæring i, med veiledning og de tilrettelegginger som er nødvendige for den enkelte elev. Helgesen ser bort fra at læreplanen er kompetansemålbasert. En slik læreplanmodell forutsetter fortløpende vurdering forankret i undervisning, dersom den skal virke læringsstøttende. Det igjen forutsetter at vurdering for læring er det bærende prinsippet for all undervisning.

Helgesen hevder at eksamen har «en viktig kvalitetssikrende funksjon fordi eleven får en ekstern vurdering av sin fagkompetanse». Helgesen unnlater å argumentere for hvorfor hun mener en ekstern vurdering er «kvalitetssikrende». Med denne uttalelsen sår samtidig Helgesen tvil om at lærerens vurdering har en kvalitetssikrende funksjon. Tvert imot kan man hevde at det er først ved å kjenne eleven eller studenten at karakteren vil ha en kvalitetssikrende funksjon, for da har eleven eller studenten fått veiledning, hatt lengre tid til å gjøre noe med veiledninga, fått tilrettelagt vurderingssituasjoner ut fra hensyn som må tas o.l. Som Helgesen selv påpeker, er eksamen basert på sedvaneoverført erfaringskunnskap og ikke vurderingsfaglig kvalitetssikret kunnskap basert på etablerte vitenskapelige metoder. Eksamensprøver piloteres ikke. Hva det er som ønskes vurdert, defineres ikke klart. Og om det som ønskes vurdert, faktisk er vurdert, etterprøves ikke. Reliabiliteten for eksamensprøver regnes ikke ut. Likevel har det blitt utviklet en naiv tillit til at eksamen er rettferdig.

Nasjonale vurderingskriterier, mener Helgesen, «opprettholder tilliten til karakterene og sørger for at rammevilkårene er mer like for alle». Nasjonale vurderingskriterier, slik som for eksempel kriteriene som finnes for beskrivelsen av de ulike karakterene i høyere utdanning, har en god standardiseringsfunksjon. Men fra det til å tro at de sørger for like rammevilkår for alle, er en kortslutning. Hva som påvirker rammevilkår for eksamener, tross noen standardiserte vurderingskriterier, vil alltid være noe forskjellig ut fra konteksten eksamen foregår i. Kandidatens dagsform, dagsformen til sensorene, kompetansen sensorene besitter i faget, erfaringen de har som sensorer, eksamenslokalene (luftkvalitet, belysning, eventuelle forstyrrelser som oppstår) o.l. er eksempler på faktorer som bidrar til ulike rammevilkår.

Videre ser Helgesen bort fra at det i de siste årene er satt i gang et stort faglig arbeid med å gjennomgå det såkalte Nasjonale kvalitetssikringssystemet (NKVS). Dette særnorske vurderingssystemet er omfattende og uoverskuelig, og er for svakt koplet til læring og til kvalitetssikrede undersøkelser av om ønsket læringsresultat er oppnådd. Det består av et nesten 30-talls ulike prøver og vurderingsformer, som de fleste lærere og skoleledere knapt nok klarer å overskue og forstå nytten av. I artikkelen «På vei mot et sammenhengende kvalitetsvurderingssystem» publisert i tidsskriftet Acta Didactica (12/4) dokumenterer de etablerte vurderingsforskerne Bloemeke og Olsen at vurderingssystemet er modent for store endringer, og for en reform der læring vektlegges, og ikke sortering basert på vurderingsfaglig usikre prøver.

«Vår tillit til karakterene henger sammen med at lærernes vurderinger kontrolleres og kalibreres», skriver Helgesen, som kanskje er den seigeste myten om eksamener. Eksamen skal slettes ikke kontrollere eller kalibrere noen ting. Selv om den, på lik linje med standpunkt, skal teste kompetansemålene i fag, skal den i motsetning til standpunkt gi uttrykk for kompetansen på et gitt tidspunkt. Videre tar ikke eksamenskarakteren høyde for den tilpassede opplæringen som er så viktig del av standpunkt. Eksamen og standpunkt er såpass ulike at de ikke kan, skal eller bør kontrollere eller kalibrere hverandre på noe vis.

Til slutt mener Helgesen at bestått/ikke bestått i profesjonsutdanninger som lærerutdanning er «skremmende». Vi har forståelse for at det kan være uvant å tenke nytt om gamle vaner, men skremmende bør det ikke være. Medisinutdanning har lenge hatt denne formen for vurdering. Det er et faktum at det har vært og vil være stor lærermangel i årtier. Våre erfaringer viser også at studenter legger minst like mye innsats i arbeider som bedømmes med bestått/ikke bestått istedenfor karakterer. Nå er det i gang en høring på en tredelt skala som vi har sansen for: bestått med glans/ bestått/ ikke bestått. Dette kan få fram skillet på utmerkede kandidater og de kandidater som har bestått, noe vi tror er det Helgesen etterspør.

Vi regner med at eksamenskritiske skoleforskeres, læreres og elevers synspunkter blir tatt omsyn til, når vår nye kunnskapsminister Guri Melby kommer i gang etter pandemiens slutt. Melby er noe så sjeldent som en kunnskapsminister som er utdannet lektor. Til forskjell fra de fleste av sine forgjengere i stolen som kunnskapsminister har hun rik erfaring både fra klasseromsundervisning og fra skoleforskning. Vi regner også med at hun vil henvende seg til vurderingsforskningen, framfor eksamenstradisjonalistene, når vurderingssystemet i den norske skolen skal utvikles for å styrke og øke kvaliteten på norske elevers læring og dannelsesutvikling.