Erfaringen med digital undervisning var så positiv at det er grunn til et varsko

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

DIGITAL UNDERVISNING| Pandemien bidro til at et etterlengtet løft av pedagogisk bruk av digitale verktøy i UH-sektoren, ble realisert, nærmest over natten. Nå melder Forskerforbundet om undervisere som føler at de ble sittende med hele ansvaret for å få det til. Og mange ble usikre på om studentene lærte det de skulle. NIFU melder at to av tre studenter har fått redusert undervisningstilbud, men brukt desto mer tid på egenstudier. Både studenter og faglig ansatte mener læringsutbyttet er større med undervisning på campus. Studiebarometeret bekrefter denne oppfatningen, og forteller om studenter som savner hverandre.

For oss som driver såkalt studioundervisning ble nedstengingen ekstra utfordrende. Likevel kan vi, når vi ser forbi de negative effektene av selve nedstengingen, si med utgangspunkt i en kartlegging av undervisernes erfaringer og studentenes emneevalueringer, at hovedinntrykket er positivt.

Frem til våren 2020 var digitalisering av slik problembasert undervisning, helt utenkelig. Her sitter studentene samlet og jobber med prosjektene sine på ett fast sted gjennom semesteret. Den fysiske læringsarenaen (studio) har stor betydning for læringsutbyttet. Problemene som utforskes har ikke fasit-svar som kan innlæres, men løses på mange ulike måter gjennom testing, evaluering og re-testing. I en slik læringsprosess er den kontinuerlige samtalen studentene seg imellom og mellom student og veiledere, helt sentral.

les også

Urolig for at koronakrisen vil gi permanent digitalisering

Ved nedstengingen mistet studentene muligheten til å sitte og jobbe sammen ved samme bord, og vi mistet muligheten til å gi tilbakemelding på studentenes arbeid ved å gå rundt i rommet, lytte til og kikke på arbeidet deres og svare på spørsmål som oppstår der og da. Hva ville skje nå? Ville studentene lære det de skulle når de ikke kunne lære på samme måte?

Digitalisering av studioundervisning synes ikke å ha gitt vesentlig redusert læringsutbytte[i]. Mot alle odds, har vi sett prosjektoppgaver med høyt faglig nivå og møtt godt forberedte studenter i den digitale veiledningen. Vi underkjenner ikke utfordringene med et heldigitalt prosjektsamarbeid, men har erfart at det er fullt mulig. Noen prosjektgrupper fikk noen samarbeidsproblemer, men ikke mer enn det vi normalt erfarer.

For de som lenge har ivret etter mer digitalisering i UH-sektoren, vil resultatene av vårens omlegging vise at rutiner som det har tatt tid å få på plass, nå bare ble gjort. Vi lærte at forelesninger kan tas opp, fysiske møter nedtones og teknikker innlæres ved hjelp av video-demonstrasjoner. Når pandemien er over, kan effektiviseringsgevinsten hentes ut. Det er ikke vanskelig å forestille seg at dette i neste runde kan brukes som argument for innsparinger ved at forelesninger kan gjenbrukes, arealbehovet på campus reduseres og emnebudsjetter nedskaleres. Det er denne sammenhengen vi som undervisere må ha et våkent øye på.

Også DIKU advarer mot slike ensidige forestillinger [ii]. Det skjer der institusjoner kun har fokus på å digitalisere tradisjonelle praksiser, uten å være opptatt av annen type innovasjon. Med andre ord, utdanningskvaliteten øker ikke kun fordi digitale læringsressurser tas i bruk, hvis man ikke samtidig bruker digital teknologi slik at kunnskap produseres og kompetanse tilpasset et fremtidig behov, kan oppøves. Det er ikke nok med en pedagogisk bruk av digitale verktøy, det må ha en fagdidaktisk begrunnelse for å skape et relevant læringsutbytte.

SINTEF har beskrevet hvordan digitaliseringen påvirker de ulike akademiske yrkene. Digitalisering av undervisningen, bør gjenspeile dette. I tillegg til de teknologiske komponentene; digital basisteknologi, digitale data som anvendes og genereres og det digitale nettverket, listes et fjerde delelement, organisatorisk endring. Det er først når teknologiene tas i bruk og fører til en forandring, at digitalisering har reell effekt. Sintef-rapporten viser til tre typer av endringer i arbeidslivet:

1. Tradisjonell effektivisering
2. Nye forretningsmodeller
3. Transformasjon av organisasjoner og verdikjeder

Overført til utdanning kan vi forestille oss at organisatorisk endring kan skje når teknologiene som tas i bruk fører til:

1. Effektivisering av gjennomføring av undervisning
2. Nye undervisning- og læringsaktiviteter
3. Endringer av profesjonsmetoder og fagfeltets praksiser

På den måten vil jeg tro at digitalisering i undervisningen også vil ha arbeidsrelevans.

DIKU poengterer at økt digitalisering er avhengig av de fagansattes digitale og utdanningsfaglige kompetanse.[iii] Undersøkelsen vår viser at studentene etterlyser mer opplæring og veiledning i bruk av digitale analyse- og designverktøy, og underviserne peker på behovet for tilgang til programvare og maskiner som kan brukes for eksempel til å veilede designoppgaver.

At man som forsker, foreleser og veileder i et fag, også må tilegne seg digital kompetanse kan oppfattes som en stor og uønsket arbeidsbelastning. Fra de rapporterte erfaringene aner vi også en annen uønsket arbeidsbelastning. Det handler om å få ledelsens aksept for at ambisjonene om økt digitalisering også øker ressursbehovet, enten det er økonomiske rammer eller ledelsens vilje og evne til å prioritere.

De fagspesifikke verktøyene som studentene etterlyser, må vi hente fra profesjonenes praksis. Dette var utgangspunktet for SITRAP-prosjektet, podkast-serien «Rom for utvikling». Her ble en rekke digitale teknologier som brukes i praksisfeltet, presentert, men som vi i liten grad klarer å integrere i undervisningen. Delvis fordi utviklingen her går for raskt. Delvis fordi forskere som underviser ikke kan bruke ressurser til å lære seg dette. Løsningen blir da at vi delvis overlater til studentene å selv ta stilling til hvilke nye teknologier de trenger. Og delvis leie inn ressurser som kan veilede dem. Som emneansvarlig må vi ta ansvar for å gi studentene relevante problemstillinger. Erfaringen fra dette året har økt bevisstheten vår om hvor viktig det er at utviklingen av nye digitale verktøy er profesjonsdrevet, bare da kan digitalisering føre til endringer der det trengs endringer. I denne prosessen må UH-sektoren også delta. Vi må si hva vi trenger, for å få digitale verktøy som er relevant for å løse fagspesifikke problemer.

Denne kronikken har beskrevet en undervisningsform som ikke passer alle utdanninger eller emner. Men hvis vi ser bort fra det spesifikke behovet våre utdanninger har for å koble læringen til et konkret areal og finne romlige løsninger som kan kartfestes, er det stor overføringsverdi. Som fremtidige profesjonelle vil alle studenter uansett fag, møte digital teknologi i ulike sammenhenger. Og de fleste vil delta i ulike tverrfaglige prosjektsamarbeid. Selv om vi kan møtes fysisk, vil dette skje på digitale plattformer. Innsikt i digitaliseringens mekanismer og ulike teknologiske komponenter, vil da være generiske kompetansekrav.

Studiebarometeret fanger i liten grad opp den reelle digitale tilstanden i utdaningstilbudet. Tilstanden måles ved å spørre om hvor godt digital læringsplattform fungerer og om digitale verktøy aktivt involverer studentene i undervisningen. Det bør heller fokuseres på hvordan en fagspesifikk digital teknologi integreres i undervisningsoppleggene; en forutsetning for at digitaliseringen kan skape varig læring både på individnivå og økt kompetanse i profesjonen. Dette poengteres også av DIKU. Digital teknologi i høyere utdanning [iv] bør vise hvordan teknologi, pedagogikk og fagkunnskap kan integreres. Deres argument er at uten kompetanse i alle, vil ikke utdanningen oppnå ønsket kvalitet.

Slik digitalisering handler ikke primært om effektivisering, og den er ressurskrevende. Dette må bli synlig i fakultetenes strategier, handlingsplaner og budsjetter. Det må settes av midler slik at studentene kan jobbe med relevant programvare. Det må tilsettes lærerkrefter som kjenner arbeidslivets behov, som kan følge med på detaljene i den teknologiske utviklingen og som kan gi studentene relevant veiledning. Prioriteringene må skje i lys av hele studieprogrammet. Det kan ikke overlates til den enkelte undervisers ansvar eller til fremtidige arbeidsgivere.

Elin Børrud er leder av SITRAP - senter for integrert og transfaglig undervisning i planlegging

Kilder:
[i] SITRAP- notat 0121 Digital studioundervisning, er det mulig? - Erfaringer fra korona-året 2020, NMBU
[ii] DIKU rapport Nr. 6 | 2019 Digital tilstand 2018 Perspektiver på digitalisering for læring i høyere utdanning
[iii] Ibid.
[iv] DIKU rapport: Rapportserie Nr. 4 | 2021

Debatt ● Jens-Christian Smeby, Malene Wøhlk Gundersen, Yngve Røe og Gro Jamtvedt

Hva sier forskningen om digitalisering og studentenes læring?