Debatt ● Jan Frode HAUGSETH
Å bruke båndsag for å tenke om kvalitet
En oppfordring til å diskutere nettopp kvalitet i en vitenskapelig lærerutdanning, signert Jan Frode Haugseth.
Publisert
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
På grunnskolelærerutdanninga ved NTNU skal vi
spare penger framover. Som en av to studieprogramledere på
grunnskolelærerutdanninga vil det være mitt medansvar å vurdere og ivareta
kvaliteten i utdanningen i dette arbeidet, herunder kvaliteten for utdanningas
vitenskapelighet. Dette er en oppfordring til å diskutere nettopp hva som er kvalitet
i en vitenskapelig lærerutdanning.
LES VIDERE ETTER ANNONSEN
FÅ NYHETER PÅ MOBILEN
Last ned Khrono-appen!
Grunnskolelærerutdanningene er sammensatte og omfatter de tre vitenskapsretningene; menneskevitenskap, naturvitenskap og samfunnsvitenskap. Derfor finnes det mange oppfatninger om hva en vitenskapelig lærerutdanning bør og skal være. Noen mener at utdanningen ikke nødvendigvis bør være forskningsbasert, men heller basert på erfaringskunnskap. For min del er ikke dette en motsetning.
La meg derfor bare si først hva jeg forstår med vitenskapelig grunnskolelærerutdanning: Mandatet er å utdanne lærere med mastergrad. Masterkandidatene våre skal artikulere en eller flere former for kunnskap i en masteroppgave. Dette er vitenskapelig produksjon. Masteroppgaven vil være basert på systematisk og mest mulig transparent behandling av erfaringer, empiri, teori, og/eller prosesser i form av kunstnerisk arbeid eller utvikling satt i en pedagogisk eller didaktisk sammenheng. Men vitenskapsforståelse er også sentralt for lærere utover skrivingen av masteroppgaven, fordi studentene skal være lærere i et samfunn hvor vitenskap spiller en sentral rolle.
Slik det er ved grunnskolelærerutdanningen ved NTNU i dag, foregår vitenskap og metodeundervisning atskilt i ulike disipliner. Det vil si at studentene får vitenskapelig undervisning i naturfag, norsk, matematikk, kroppsøving, musikk, engelsk, KRLE, samfunnsfag og kunst- og håndverk og pedagogikkfagene, uavhengig av hverandre. Masteroppgavearbeidet er ellers også isolert til fagene.
Den første Solberg-regjeringen vedtok at alle grunnskolelærerstudenter skal skrive en masteroppgave. Men, regjeringene som kom etter dette har fremdeles ikke gitt tilstrekkelig finansiering til det femte og siste året. Med Borten Moe som forsknings- og høyere utdanningsminister, avkortes finansieringen ytterligere i hele UH-sektoren. Et forslag som derfor diskuteres både på fakultets- og instituttnivå, er å slå sammen vitenskapelige emner. Det betyr at vitenskaps- og metodeundervisning vurderes å slås sammen innenfor institutt, men også på tvers av institutt. Så langt er ingenting avgjort.
Min forståelse er at kvalitet i en vitenskapelig lærerutdanning kjennetegnes av at masterkandidaten innehar en solid faglig kunnskapsbase i kombinasjon med kroppsliggjort og refleksiv profesjonskunnskap. Dette gjør den gode masterkandidaten i stand til å ivareta og tilpasse undervisningen til elevenes behov og forutsetninger, tenke selvstendig og kritisk, samarbeide med kolleger og andre relevante aktører, begrunne sine pedagogiske og faglige beslutninger, og innhente ny kunnskap når det er nødvendig. Dette er en bred, generell kvalitetsforståelse. Læreren underviser alltid i flere fag enn masterfaget, og læreren skal alltid ivareta elever og oppgaver utover det rent faglige.
God kvalitet i tråd med denne forståelsen trues hvis den vitenskapelige undervisningen blir for fragmentert – hvis hver disiplin forvalter egne og spesifikke metodeforståelser. Men den trues også hvis den vitenskapelige undervisningen blir for generell og løsrevet fra virkeligheten den omhandler – fagene, lærerprofesjonen, skolen, relasjoner, barn og unge, oppvekst.
Dersom lærerutdanningen tvinges til å slå sammen emner for å spare penger, bør felles emner derfor legges tidlig i studieløpet slik at lærerstudentene får et fellesvitenskapelig grunnlag. Deretter kan studentene spesialisere seg i de ulike disiplinretningenes metodiske innretninger senere i masterløpet. På lærerutdanningen i Trondheim har vi 470 ansatte, de fleste vitenskapelige. Sånn sett er vi godt rustet til å ivareta dette arbeidet selv, og det vil bidra til at den samme vitenskapelige kompetansen som brukes til å undervise om vitenskap også kommer studentene til gode i veiledningsprosesser.
Hva skal være felles, og hvordan kan vi sikre at vitenskapeligheten får god kvalitet? Her kan vi kanskje lære av kunst- og håndverksfagene på lærerutdanningen. I kunst- og håndverk setter faglærerne av en hel uke i andre studieår til opplæringsarbeid i verkstedet. Det betyr at studentene får fritak fra andre fag i denne uka. Studentene må lære seg å bruke båndsaga, kappsaga og boremaskinene. De må lære seg at kniven er farlig, før de kan begynne å bruke den som et kreativt verktøy.
Slike innføringskurs er grunnleggende i fag hvor man håndterer livsfarlige maskiner. Samtidig er kursene et uttrykk for hverdagskunnskap en kunst- og håndverkslærer må ha. Fagdidaktikk handler om hvordan man praktisk kan organisere undervisningen og hvilke hensyn man som lærer må vurdere i en praktisk undervisningssituasjon.
Gjennom å konsentrere kurset til en uke, får lærerstudentene rom til å være i verkstedomgivelsene, bli litt kjent, gjøre seg personlige erfaringer med de ulike maskinene – under kyndig veiledning. I verkstedet blir mangfoldet av maskiner et uttrykk for noe som er felles; man skal ha stor respekt for maskinene. Når man forstår at maskinene er farlige, kan maskinene brukes til å skape. Gjennom at studentene gis tid og rom til å bli trygge i omgivelsene, blir mengdetreningen ett uttrykk for kroppslig læring. Å bruke maskinene innebærer en viss risiko, men når det gjelder det å skape vil maskinene også utfylle hverandre.
I det moderne samfunnet er det lite som er så anvendelig, men samtidig så farlig, som vitenskapen. Og akkurat dette; at vitenskapen faktisk også kan misbrukes og at vitenskapen ikke er ufeilbarlig, det snakker vi ikke nok om. Kategorier er sosiale konstruksjoner, og hvilke merkelapper man får gjennom oppveksten og skolegangen har enorm betydning for elevens liv og læring. Storskala statistikk-innsamlinger er med på å forme de subjektene den etter sigende skal måle, gjennom å gi føringer for hvordan informantene skal rangere og tenke. De kategoriene og skillene som skolen bidrar til å skape fremstår som legitime, og kan bare problematiseres av profesjonsutøvere som kan tenke selvstendig, kritisk og som jobber nære elever.
Den overordnede faren er at de gamle skillene og problemene i samfunnet forsterkes. Økt polarisering, økt sosial ulikhet og krig i Europa er et uttrykk for at stadig flere tviler på vitenskapen. I mange land – også i Europa – går utviklingen i revers.
En god måte å diskutere risikoen for misbruk av vitenskap på er å utfordre vitenskapelige antakelser fra ulike perspektiver. I tillegg må det anerkjennes at refleksivitet og modning alltid er en langsom prosess som foregår i et samspill med kroppslige erfaringer. Når dette er etablert, kan man begynne å gjøre morsomme og gode ting med vitenskapen. Da blir vitenskap morsomt igjen!
Det finnes et potensial for å utvikle en vitenskapelig lærerutdanning som gir studentene et bedre felles og mer kritisk grunnlag, men jeg er usikker på om dette er det mest effektive området for innsparing. Uansett håper jeg vi kan forenes om å utvikle en lærerutdanning hvor lærerstudenter lærer å forholde seg til mangfoldet av vitenskap og kunnskapsformer i det moderne samfunnet. Hvis vi klarer dette har jeg tro på at kvalitetsarbeidet vil kunne styrke oss, og det vil formodentlig også styrke lærerprofesjonen, som tross alt var intensjonen med å innføre masterutdanningen for grunnskolelærere.
