Karakterrot i IB-systemet: et skrekkeksempel på bruk av algoritmer som vurderingsform.

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Som en direkte konsekvens av Covid-19 pandemien har både offentlige og private videregående skoler verden over måttet avlyse eksamener og se til alternative vurderingsformer. De siste dagene har en rekke medier skrevet om den betenkelige vurderingsmetoden som IB-systemet har tatt i bruk for å erstatte de tradisjonelle IB-eksamenene. Vi har lest om elever ved norske IB-linjer som har gått ned to, fem og åtte karakterpoeng. Vi har også lest om elever som har mistet studieplassen sin på prestisje universiteter, og vi har lest om elever som har gått så drastisk ned i karakterpoeng at de sitter igjen uten gyldig vitnemål.

Les også:

Lover at de vil vurdere helt spesielle tilfeller en gang til

Kunnskapsdepartementet ber IB rydde opp i karakterrot

Vurderingsformen som IB-systemet har tatt i bruk bygger på karakterer i skriftlige innleveringer samt en algoritme som baserer seg på historiske data fra den enkelte skole. Algoritmen er utarbeidet av en ukjent organisasjon på vegne av IB-systemet. Allerede her begynner varsellampene å blinke. Det er videre merkbart at algoritmen samler inn historiske data på skolenivå og ikke individnivå. Det vil i praksis si at algoritmen beregner resultatet til elevene basert på et historisk karaktergjennomsnitt for hele skolen. Dette betyr at elevene blir vurdert på bakgrunn av hva alle andre elever ved skolen har prestert tidligere, og ikke på egne ferdigheter og egen kunnskap. Enda mer betenkelig er det at for skoler der det var lite historiske data tilgjengelig, bygget algoritmen på historiske data fra andre skoler med IB-linjer.

les også

Departementet ber IB rydde opp i karakterrot

Bruk av algoritmiske metoder i elevvurdering har de siste årene blitt mer og mer utbredt, spesielt i engelskspråklige land. Vi har også sett det tatt i bruk nærmere «oss», som for eksempel på nasjonale prøver i Danmark og enkelte kartleggingsprøver på norske grunnskoler. Men å bruke algoritmer i formativ vurdering er én ting – i slik bruk skal lærere, skoleledere og elever «bare» kunne evne å sette seg inn i hvordan forhåndsdefinerte valg utgjør en stor del av en algoritmisk vurderingsform, samt sette seg inn i konsekvenser for kvalitet, etikk og personvern. Det blir betydelig viktigere når en algoritme aktivt skal sette standpunktkarakterer uten læreres medvirkning – alle involverte (lærere, skoleledere, elever, foreldre, utdanningspolitikere, konsulenter, designere av algoritmen m.m.) må ha kunnskap om og ferdigheter til å vurdere og ta i bruk slike algoritmiske metoder i en utdanningskontekst. Der tror jeg ikke vi er enda, hverken i det norske offentlige utdanningssystemet eller i IB-systemet.

Ikke bare er vurderingsformen som IB-systemet har tatt i bruk i år urettferdig og noe uetisk, den bygger også på en styringsform som ønsker å effektivisere og automatisere data-informert praksis i skolen. Vi kan alle anerkjenne at det er praktisk å ha et digitalt dataprogram som samler store datasett fortere enn vi får identifisert hvilke data vi egentlig trenger. Det er også fint å ha noe visuelt å vise til når vi går inn i vurderingssamtaler med elever, foreldre, og andre lærere. Men slik det er i dag fungerer ikke automatisert dataanalyse ene og alene som et verktøy som kan forutsi nyttig informasjon om fremtidig elevprestasjon. Dét er årets IB-karakterer et skrekkeksempel på.

Mens digitale løsninger har blitt tatt i bruk verden over som følge av pandemien, kan digitale løsninger også vise seg å erstatte profesjonelt skjønn i vurderingssammenheng. Dette skal vi ikke ta lett på, men sette søkelys på i en utdanningskontekst som stadig ønsker mer tall, mer statistikk, og flere automatiserte, digitale løsninger. Den digitale styring – og vurderingstrenden vokser i rekordfart, og vi bør være beredt på at vi bare har sett starten på en slik praksis, også i den offentlige skolen.