Debatt

Hva er galt med lektorprogrammene?

Før Nokut trykker på tilsynsknappen, så bør vi debattere spørsmålet: har politikerne vedtatt en rammeplan med elementer av «mission impossible»?

Førsteamanuensis Hege Hermansen har flere synspunkter som hun håper evalueringskomiteen i Nokut vil ta i betraktning. Bildet viser en praksisstudent fra 3. året på lærerutdanningen trinn 1-7 på OsloMet, som underviser klasse 2A på Rykinn skole.
Førsteamanuensis Hege Hermansen har flere synspunkter som hun håper evalueringskomiteen i Nokut vil ta i betraktning. Bildet viser en praksisstudent fra 3. året på lærerutdanningen trinn 1-7 på OsloMet, som underviser klasse 2A på Rykinn skole.
Publisert

Nokut har den siste tiden satt søkelys på lektorprogrammene, med utgangspunkt i en kartlegging som «avdekket flere problemer, blant annet svak gjennomføring». Dette skal nå følges opp med en evaluering.

Et poeng som ikke ser ut til å få særlig oppmerksomhet i denne debatten, er at lektorprogrammet på mange måter er en unik konstruksjon i norsk høyere utdanning, med radikalt andre rammebetingelser enn de fleste andre utdanningsprogrammer.

Dette gjelder spesielt lektorprogrammene 8-13 på de «gamle» universitetene. Her presenterer jeg fem av disse rammebetingelsene, delvis med utgangspunkt i egen forskning utført ved fire av landets lektorprogrammer.

En hovedutfordring er at rammeplanen som ble innført for lektor-programmet 8-13 i 2013 forutsetter noen organisatoriske premisser som ikke i særlig grad samsvarer med virkeligheten ved mange universiteter.

1. Interfakultært samarbeid. Alle som jobber i høyere utdanning vet at tverrfaglighet og samarbeid på tvers av organisatoriske enheter generelt er en svært krevende øvelse. Ved lektorprogrammene blir denne problemstillingen forsterket, da et studieprogram for eksempel kan omfatte fire fakulteter og 17 institutter.

Typiske utfordringer rapportert av mine forskningsdeltakere inkluderte timeplankollisjoner, der praksis kommer i veien for obligatorisk undervisning, og at programstrukturen må utformes basert på praktiske og logistiske begrensninger i stedet for faglige og pedagogiske hensyn. Dette kan for eksempel få konsekvenser for når i studieløpet studentene først får møte profesjonsfagene.

Ved en institusjon hadde en underviser konvertert et helt emne til nettbasert undervisning for at lektorstudentene ikke skulle gå glipp av undervisningen. I tillegg praktiseres det noen steder ulikt antall studiepoeng på emner ved forskjellige fakulteter, noe som gjør det vanskelig å få totalt antall studiepoeng til å gå opp i 30 når studenter tar emner på forskjellige fakulteter samtidig.

I slike situasjoner vil programledere ofte måtte forholde seg til at disiplinbehovene og profesjonsutdanningsbehovene kommer i konflikt, og at pragmatiske løsninger som ofte ikke anses som optimale utvikles som et resultat av dette. Her vil antakelig disiplinspesifikke behov ofte få forrang, gjerne av svært legitime grunner sett fra et disiplinært perspektiv.

Til sist er effektiv informasjonsflyt på tvers av så mange enheter en utfordring, selv i svært velfungerende organisasjoner. Kort sagt kan lektorprogrammet betegnes som et puslespill der mange av brikkene i utgangpunktet ikke passer naturlig sammen.

Utdanningsledere kastes ut i denne kompleksiteten uten særlig opplæring i å håndtere et av Norges mest komplekse utdanningstilbud, i en institusjonskontekst som allerede er krevende.

2. Profesjonsutdanning – eller ikke? Lektorstudentene tar kun 60 studiepoeng i såkalte profesjonsfag (pedagogikk og fagdidaktikk) i løpet av hele studieløpet på 300 ECTS. Disiplinfagene, som tilbys på de ulike fakultetene, tas i hovedsak sammen med studenter som ikke skal bli lærere. Dette omtales ofte som "gjenbruk": man tar et emne som egentlig er utviklet for et program (bachelor eller master i et disiplinfag), og bruker det inn i et annet program (lektorprogrammet). Dette er utdanningens styrke, som flere påpekte da Nokut-kartleggingen ble lansert: studentene blir undervist av aktive forskere i disiplinfagene og får betydelig faglig spesialisering. Modellen har også økonomiske fordeler.

Imidlertid legger denne modellen begrensninger på hvordan, og i hvilken grad, profesjonsperspektivet kan integreres i den disiplinbaserte undervisningen. Selv om ulike tiltak er iverksatt ved institusjonene, utfordrer den grunnleggende strukturen ideen om integrasjon.

Det er dermed ikke rart at studenter ved grunnskoleutdanningen på OsloMet opplever en større grad av sammenheng og profesjonsrelevans i studiet, slik en av tilhørerne i Nokut-seminaret påpekte, eller at lektorstudenter rapporterer at de opplever å "falle mellom to stoler".

Noen av forskningsdeltakerne i min studie rapporterte også at enkelte undervisere i disiplinfagene ikke var klar over at de hadde lektorstudenter i sin undervisning. Mer generelt fortalte de om betydelig variasjon med tanke på hvor sterkt lektorprogrammet sto i den kollektive bevisstheten ved de ulike instituttene som omfattes av programmet. Dette kan få konsekvenser for hvordan, og i hvilken grad, lektorstudentene utvikler en læreridentitet og en «kullfølelse» mens de studerer disiplinfag.

3. Komplekse styringslinjer. Lektorutdanningene står i et spenningsfelt mellom beslutnings-prosesser i «linja», der for eksempel budsjettspørsmål avgjøres på institutt- og fakultetsnivå, og tverrfakultære koordinerings- og forvaltningsorganer som ofte har en rådgivende funksjon, men begrenset vedtaks- og budsjettmyndighet. Dette kan bety at en anbefaling fra et koordinerings- eller forvaltningsorgan må innom en rekke andre beslutningsorganer før den kan omsettes i praksis. Dersom alle beslutningsorganene ikke er enige i anbefalingen, kan saken ende på rundgang i systemet. Dette betyr også at mange programledere reelt sett har svært begrenset beslutningsmyndighet. Slike roller forutsetter derfor en utstrakt bruk av «uformelt diplomati» for å «få ting gjort» innenfor rammene av et utdanningsprogram som ikke samsvarer med universitetets organisatoriske realiteter.

Flere av mine forskningsdeltakere uttrykte frustrasjon over denne rollen, og opplevde det som utfordrende å navigere på tvers av komplekse styringslinjer. Utdanningsledere kastes ut i denne kompleksiteten uten særlig opplæring i å håndtere et av Norges mest komplekse utdanningstilbud, i en institusjonskontekst som allerede er krevende. De skal forholde seg til et mangfold av fagkulturer, der ikke alle nødvendigvis er like entusiastiske for å bli posisjonert som «lærerutdannere». De skal få avgjørelser gjennom mangslungne beslutningsprosesser og kompliserte økonomifordelingsmodeller, i et system som kan oppleves som lite gjennomsiktig.

4. Praksis uten studiepoeng. Et mye diskutert spørsmål da nåværende rammeplan ble utarbeidet, var om praksis skulle være studiepoengsbelagt. Slik gikk det ikke. Det at praksis ikke gir studiepoeng, gir lektorstudentene en ekstra arbeidsbelastning på 100 dager, det vil si omtrent tre måneders arbeid, som studenter ved andre masterprogrammer ikke har. De organisatoriske utfordringene skissert ovenfor kan også bidra til at denne arbeidsbyrden oppleves som større enn det den faktisk er, siden mange studenter sjonglerer praksisperiodene med undervisning på campus som ikke er tilpasset studentenes timeplaner i skolen.

5. «Integrasjon» som ideal og realitet. «Integrasjon» har blitt et honnørord innenfor profesjonsutdanninger, som det er vanskelig å være uenig i på generelt grunnlag. I lærerutdanningene er det spesielt blitt rettet mye oppmerksomhet mot sammenhengen mellom studenters læring i høyere utdanning og i praksisfeltet – av gode grunner. Dette er et område lærerstudenter har beskrevet som utfordrende i mange tiår.

Imidlertid er det relativt sjelden at de faglige og organisatoriske betingelsene for integrasjon på campus blir diskutert. Nokut-kartleggingen, og mitt eget datamateriale, tyder på at mye av «integrajonsutfordringen» for lektorutdanningene nettopp handler om at studentene heller ikke opplever helhet og sammenheng i undervisningen de får når de er på universitetet. Dette ser delvis ut til å handle om at de går i skytteltrafikk mellom ulike fakulteter og lærerutdanningsenheter.

Lektorstudentene posisjoneres her på en måte som forutsetter at de er i stand til å forholde seg til en høy grad av kompleks tverrfaglighet, men kanskje uten at de i særlig grad tilbys strukturer og læringsstrategier som støtter opp om utvikling av denne kompetansen.

Lektorprogrammene inneholder også et mangfold av disiplinære og profesjonsfaglige tradisjoner, som historisk har hatt delvis ulike tilnærminger til idealer om «god undervisning» og hvordan et «optimalt» utdanningsløp skal se ut. Dette gjelder også internt i profesjonsfagene, der enkelte institusjoner rapporterer om spenninger knyttet til hvordan relasjoner skal bygges mellom pedagogikk og fagdidaktikk i utdanningsløpet. Igjen gjør dette utdanningsledelse til en utfordrende oppgave, da programledere driver utviklingsarbeid i skjæringspunktet mellom ulike epistemologiske og ontologiske ståsteder.

Mer generelt er lektorprogrammet 8-13 antakelig et av de meste komplekse utdanningsprogrammene vi har i Norge. Før Nokut trykker på tilsynsknappen, så hadde det derfor vært interessant med en overordnet debatt rundt dette spørsmålet: har politikerne vedtatt en rammeplan som inneholder elementer av «mission impossible»?

Universitetene har i hvert fall fått en oppgave i fanget som ikke er spesielt godt kalibrert med deres organisasjonsstruktur. Jeg håper evalueringskomiteen tar denne konteksten med i beregningen, og at datamaterialet fra lektorprogrammene sammenliknes med disiplinprogrammer på en måte som tar høyde for at det vi sammenlikner her ikke er to like epler, og kanskje heller ikke et eple og en pære, men muligens et eple og elefant.