Eskil er doktor i matematikkdidaktikk og håndballdommer på elitenivå

— Kan du, helt kort, fortelle hva doktorgradsarbeidet ditt handler om?

— Jeg har forsket på et kompetansehevingsprogram for matematikklærere i skolen og hvordan det kan bidra til lærernes læring. Jeg var særlig interessert i å se på hvordan samspillet mellom de ulike aktørene fungerer — altså matematikklærerne, skoleledelsen og kurstilbyderne, som jo oftest er lærerutdanningene på universiteter og høgskoler, eller vi ved Matematikksenteret.

FAKTA

Eskil Ahn Braseth

• Disputerte 19. januar 2024 for ph.d.-graden ved Institutt for lærerutdanning, NTNU
• Har levert avhandlingen «Matematikklæreres profesjonelle utvikling i et praksisbasert utviklingsprogram: En casestudie av tre ungdomslæreres, skoleledelsens og tre lærerutdanneres erfaringer med et praksisbasert utviklingsprogram i matematikk»

— Hvorfor ble det doktorgrad om akkurat dette emnet?

— Dette startet egentlig ganske langt tilbake. Jeg har jobbet i flere år på Matematikksenteret, helt siden vi drev på med programmet Ungdomstrinn i utvikling. Dette var en nasjonal satsing på kompetanseheving som ble avsluttet i 2017. Som representant for Matematikksenteret deltok jeg ofte på kursopplegg på Gardermoen, spiste tonnevis med kake og drakk store mengder kaffe. Men jeg lurte litt på hva det egentlig bidro til.

— Kom det en snikende skepsis?

— Ja, jeg begynte å tvile litt. Jeg vil påstå at de fleste nasjonale satsingene ikke har bidratt til ønsket kvalitetsutvikling i skolen. Altså, ikke et vondt ord om kake, og samlingene var lærerike, de. Men jeg begynte å lure på hva som egentlig skjedde fra gang til gang, og om dette var riktig måte å bruke pengene på. Alle ønsker jo det samme, at kompetansen i skolene blir bedre og utvikler seg, men hvordan får man det til, og hvordan er samspillet mellom de ulike aktørene? Da det nye nasjonale prosjektet desentralisert kompetanseheving (DEKOM) kom inn i bildet, ble eierskapet til prosjektene flyttet nærmere skolen. Da var tanken at tiltak skulle settes inn der den enkelte skole hadde størst behov. Det syntes jeg virket som en spennende inngang til å jobbe med læreres læring på.

— Var stipendiatet ditt del av et prosjekt?

— Nei, dette var en åpen stilling, så prosjektet er mitt eget. Jeg var egentlig veldig heldig med hele opplegget. Tidligere lå Matematikksenteret og de andre nasjonale sentrene under Utdanningsdirektoratet, men i 2018 ble de underlagt ulike universiteter og høgskoler. I dette skiftet fikk sentrene muligheten til å drive egen forskning, og Matematikksenteret hadde også noen midler de ville bruke på et stipend. Jeg ble forespurt og takket ja — samtidig som jeg beholdt min faste stilling, men med andre oppgaver.

— Kan du presentere prosjektet ditt i korte trekk?

— På dette tidspunktet utviklet senteret et program vi kalte Mestre ambisiøs matematikkundervisning (MAM). Jeg hadde troen på at dette, sammen med DEKOM, kunne føre skolene nærmere de utviklingsmålene de hadde satt seg. I begynnelsen av prosjektet ville jeg gå inn i klasserommet og studere hva programmet bidro med til lærernes praksis, og derfor observere matematikkundervisningen i praksis. Jeg begynte å gjøre avtaler med skoler — veldig mange var positive til dette — men så kom pandemien, og plutselig kunne jeg ikke stille i klasserommene.

— Da måtte du dreie kursen? 

— Ja, det var da lærerutdanningen, kurstilbyderne, kom inn som en tredje aktør – sammen med lærerne og skoleeierne. Jeg ville se på samspillet mellom disse tre aktørene.

— Hva finner du?

— Det er vanskelig å få samlet alle aktørene om et felles mål – lærerne, skoleeierne og lærerutdanningene hadde ulike oppfatninger om hva målet med deltakelsen var, og de snakket tilsynelatende om samme ting, men med ulike forståelser. Lærerne og skoleledelsen kunne ha forskjellig oppfatning av hvor mye tid man skulle bruke på kompetanseheving – og hva denne tiden skulle brukes til: er forberedelser inkludert eller ikke, for eksempel? Jeg fant at det er lite dialog og samhandling mellom aktørene, noe som kan være litt problematisk: Det er vanskelig å bidra til læring om alle har ulike forståelser og mål.

— Hvorfor er det viktig?

— Jeg tenker at forskingen min synliggjør hvor viktig skolelederrollen er for lærernes profesjonelle utvikling. Vi har behov for skoleledere med kompetanse i å forankre prosjektene i hele gruppen, bygge eierskap, og invitere lærere med i prosessene om eget utviklingsarbeid. I tillegg må de kunne lede utviklingsarbeidet på egen skole. Jeg ser også på rollen de eksterne kurstilbyderne har, og mener det er viktig at de bruker god tid til å få innsikt i skolens utviklingsmål. Vi i UH-sektoren må være dynamiske i tilnærmingen. Vi er kanskje for flinke til å komme med opplegg som passer oss kursholdere — vi må bli bedre til å lytte til skolenes behov.

— Ble du overrasket over noe?

— Jeg må ærlig innrømme at jeg trodde samspillet var bedre blant de ulike aktørene. Det som virket klart for meg i starten, ble veldig uklart etter hvert. Det virket som om de ulike aktørene også trodde samspillet skulle være bedre. Jeg snakket med lærere som i utgangspunktet var positive og så frem til at dette skulle bidra til deres utvikling — men så ble de mer avmålte etter hvert, siden de følte at de ikke ble involvert i utviklingsarbeidet. De hadde en følelse av å bli kastet inn i noe uten å bestemme selv. For dem var det viktig å ha eierskap.

— Hva var det mest krevende med doktorgradsperioden?

— Helt klart koronaperioden. Det var fryktelig krevende. Jeg husker godt den dagen alt stengte ned og det ble klart for meg at jeg kom meg ut i klasserommene for å observere. Og uten denne dataen kunne jeg ikke svare på problemstillingen. Så dette slo beina ut under hele prosjektet, følte jeg. Jeg hadde en følelse av at alt var over, slo Mac-en rett av og gjorde ikke mer den dagen. Det var en mørk tid — der satt jeg på hjemmekontoret og måtte finne en ny retning på prosjektet.

— Hvordan kom du deg videre?

— Omtrent samtidig som Norge stengte ned, ble min samboer gravid med vårt første barn. Så opp i alt dette vaset skulle det komme noe annet inn i livet som hadde så mye mening at alt annet ble sekundært. Jeg begynte å stille spørsmål om hva som egentlig betyr noe, og hva jeg vil gjøre videre. Fryktelig dyktige veiledere og kolleger oppmuntret også og hjalp meg å sette ting i perspektiv. Og faglig sett ble det mye lesing og skifte av teoretisk rammeverk. Sakte, men sikkert, kom gnisten igjen. Den var nok alltid der, men jeg fant det igjen. Så etter å ha rotet rundt i mørket en stund, fant jeg veien ut, og det handlet om motivasjon: Jeg hadde jo et genuint ønske om at lærerne skal sitte igjen med noe fornuftig i sin kompetanseutvikling. Lærere er travle, det er mange som mener noe om dem, og den tiden de har fått tildelt til faglig utvikling må brukes fornuftig. Man kan ikke bare spise kake.

— Har du angret på at du gikk i gang med dette?

— Alle angrer nok av og til, men jeg har vel ikke egentlig angret ordentlig. Det var flere perioder hvor det var vondt — skulle jeg gidde mer? Men desto større var mestringsfølelsene da jeg nådde milepælene underveis. Og jeg hadde veldig god støtte av familien underveis. Jeg har en kjempefin samboer som klarte kunststykket å være både realitetsorientert og støttende. Man trenger realisme også, det er ikke alltid alt «går helt fint». Og det å møte barna og smilene deres har vært automatiske pusterom, noe som tvinger en ut av boblen — det er noe man har behov for av og til. Og så har håndballdømmingen også hjulpet.

— Håndballdømming?

— Ja, jeg dømmer på elitenivå sammen med min makker Leif André Sundet. Vi var faktisk på vei til å dømme cupfinalen da du tok kontakt om å gjøre dette intervjuet. Vi er rangert som nummer to blant norske håndballdommere, og har tidligere blant annet dømt i Champions League og EM for kvinner. Dømmingen tvinger meg til å tenke på noe annet, når man er i den sonen er det bare plass til akkurat det. Samme hvor tussete det har vært med doktorgraden, så har dømmingen fungert som et pusterom. 

— Men det er samtidig tidkrevende, og det krever mye reising og forberedelser. Det å ha en karriere på to arenaer, i tillegg til å stifte familie, er tøft. Jeg kjenner av og til på en følelse av at man aldri får tid til å være med venner eller familie, og at det ikke finnes nok tid til å finne på ting og dra på ferier. Så jeg skylder omgivelsene en kjempestor takk for at de holder ut med meg.

— Hva skal du bruke avhandlingen til videre?

— Jeg ønsker å fortsette å forske på dette, det er et veldig interessant felt og et viktig bidrag inn med det som har med læreres læring og DEKOM å gjøre. Vi er avhengig av å vite mer om skoleledelsens rolle i kompetansearbeidet for lærere, og vi i UH-sektoren trenger også nye tanker og ideer. Vi må ha en lærende tilnærming til skolene når vi blir spurt om å bidra — det er ikke sikkert at det vi tror de trenger, er det de egentlig trenger.

— Og dømmingen?

— Der fortsetter vi så lenge det er lystbetont og så lenge familien er med på notene. Om ikke alle er med på prosjektet må det tas en vurdering på å legge det bort i en travel hverdag. Men målet er å bli tatt ut til EM for kvinner igjen nå i høst, så det har jeg lyst til å få med meg. Vi skulle egentlig dømme VM også nå før jul, men det kolliderte med disputasen og fødselen til vårt andre barn. Det er grenser for hva man rekker.