Tror ikke studenter leser mer hvis pensum heter kjernelitteratur

Publisert - Sist oppdatert
Elever bruker fellesområdet utenfor biblioteket på Kjeller som lesesal

Elever bruker fellesområdet utenfor biblioteket på Kjeller som lesesal

Pensum. Professor Gunn Engelsrud mener det skal mye mer til enn å bytte navn på pensum for at studenter skal lese og fordype seg fagstoff.

Det skrives mye om kvaliteten i høyere utdanning og særlig om studentene, om de var bedre før, dårligere nå, hva som skal til for at de lærer og så videre. Sist ute er Oddrun Samdal, som vil få bukt med «pensumbegrepet», og argumenterer med at «pensumbegrepet kommuniserer lett begrensning og kontroll der underviseren er den aktive premissleverandøren».

Ved min egen institusjon er «pensum» for lengst erstattet med begrepet «kjernelitteratur» som er gjennomført i alle program i studiehåndboka og er tydelig kommunisert til studentene. Jeg har ingen erfaring med at et slikt bytte i begrepsbruk har ført til at studentene faktisk leser litteraturen. Min erfaring over mange år er at majoriteten av studentene ikke er særlige ivrige lesere. Det kan være tilfeldig i og med at mine erfaringer er fra profesjonsutdanninger der oppfatninger om at praksis er det viktigste og der det å lese faglitteratur/kjernelitteratur lett kommer i annen rekke. Det er også vanskelig å finne forskningsbasert kunnskap om studentenes lesevaner og hvordan de arbeider med å tilegne seg fagstoff gjennom blant annet den kjernelitteraturen som er valgt for ulike emner og utdanningsprogram.

Min erfaring over mange år er at majoriteten av studentene ikke er særlige ivrige lesere.
Gunn Engelsrud
Professor, Norges idrettshøgskole

Det finnes imidlertid svært relevant forskning som kan trekkes inn i de faglige debatter om kvalitet i høyere utdanning, og som kan inspirere oss som underviser i det daglige arbeidet sammen med studentene.

Til tross for at det er gode grunner til å kritisere rammene rundt høyere utdanning, strukturreform og alle formalitetene ansatte må forholde seg til, er det også et arsenal av kunnskap og inspirasjonsskilder fra forskning om høyere utdanning, slik også både Arild Råheim og Arne Krokan på hver sin måte tidligere har påpekt i debatten. Også UHRs veiledende retningslinjer for Universitets-og høgskolepedagogisk basiskompetanse minner om hvilke elementer som inngår i det å planlegge, gjennomføre, og vurdere undervisningens bidrag til studentens læring.

Littereraturen, enten den kalles «pensum-eller kjernelitteratur», kan, hvis vi låner begreper fra filosofen Hans Skjervheim, betraktes som et saksforhold som studenter og undervisere har mellom seg. Begge parter kan utvikle sitt forhold til saken, til hverandre og hverandres måte å forstå saken på. Måten saken eller litteraturen læres eller brukes er igjen avhengig av hvordan studentenes forståelse er aktivert og bearbeidet. At studentene leser, hva de leser og hvordan de knytter det de leser sammen, bør imidlertid ses i sammenheng med helheten i deres læringsbaner og progresjon de gjennomlever i studieforløpet. Et begrep som «læringsbaner» kommer fra forskning og er adoptert i utdanningspolitikken og av NOKUT. Det skaper blikk for at studentenes tilstedeværelse i utdanning tar ulike baner, deres læring tar ulike retninger, har ulikt tempo og rytme og studentene innretter seg i studiene og organiserer sin forståelse på varierte måter. Det er imidlertid på dette området; studentenes forståelse av sitt eget bidrag til læring, at det utifra min erfaring, brukes for lite tid.

Ansatte blir både henvist til og tar valg om å bruke sin tid på de formelle sidene. De skal utvikle programmer og emner, som skal henge sammen med constructive alignment, lage læringsutbyttebeskrivelser og kompetansemål. Det som lider er å dvele ved å undersøke hvordan den enkelte student forstår seg selv og sin egen forståelse, sine måter å lære og bearbeide kunnskap på, alt dette skjer gjerne i starten av et emne eller studieår, men «glemmes» etter hvert. Uten at slike forhold kontinuerlig diskuteres med studentene er det en fare for at de ikke utvikler ny kunnskap og at de faller tilbake på tidligere forståelser når studiene er gjennomført (Nerland og Stensaker 2017).

For å få kunnskap om kvalitet i høyere utdanning må vi vite hvordan undervisningsformer og læringsaktiviteter bidrar til å fremme studentens læring. Hvordan dette konkret foregår gir rapporten Pathways to quality in higher education, Case studies of educational practices in eight courses (2018) er svært godt innblikk i. Her får vi bekreftet at kvalitet, for eksempel i det som kalles «studentsentrerte» arbeidsmåter og tilnærminger til undervisning både innebærer muligheter for læring, men også utfordringer og dilemmaer. I rapporten trekkes det fram hvordan de som underviser i høyere utdanning ikke kan basere seg på generisk kunnskap, men må være i kontakt med og opptatt av sitt fag/fagfelt og de studenter de til enhver tid møter.

Det er ikke bare studentene som trenger å aktivere sin forforståelse, det må underviserne også.
Gunn Engelsrud
Professor, NIH

Det handler ikke kun om «pensum» men om å finne en god balanse mellom obligatoriske og frivillige aktiviteter, når studentene skal utfordres og det å få alle med på det de må kunne. I rapporten kommer det fram at det at underviseren er tydelig i valgene som tas er en viktig ingrediens i kvalitet. Mitt inntrykk er at studenter også kan bli utsatt for «misjonering» og ensidige syn på fagstoff, mer enn at de og undervisere har fagstoffet som et felles anliggende mellom seg.

Det er ikke bare studentene som trenger å aktivere sin forforståelse, det må underviserne også. Som undervisere i høyere utdanning blir vil aldri ferdige med vår faglige undring. Ved å være undrende kan vi synliggjøre for studentene og hverandre hvilke valg vi tar, hvilke dilemmaer vi ser, hva vi tenker om forholdet mellom grad av (lærer)styring og støtte i utforskende læringsaktiviteter, hvilke forventninger vi har til studentene og hvilke rom for justeringer og for læring vi selv tror og kjenner at kan ligge i det ikke-planlagte. Jeg har hatt store oppdagelser ved å gå tett på studenter for å få dem i tale om det de synes er vanskelig og få dem til å artikulere dette i detalj. I slike dialoger mellom undervisere og studenter blir tema synlig for begge parter.

Min egen erfaring er at studenter ofte møter emner som er overlesset med litteratur (samme hva den kalles) og at de ikke leser, eller leser overfadisk og har problemer med å redegjøre for hva de har lest. Vi vet også fra forskning både på bruk av gruppearbeid og studentens bruk av tilbakemelding også må læres, det må dveles ved, diskuteres og tas opp mange ganger. I studentaktive læringsformer bør ikke «aktivitet» uteglemme det reseptive, lyttende og undrende i tilnærmingsmåtene til læring. Uten lesing har vi lite å skrive om, ved å skrive forstår vi hva vi vet og ikke vet, ved å sette det i inn i dialog og videre utforskning skjer det progresjon i læringen. Studentene må få arbeide med en ting av gangen, og må få tid til å skape sammenhenger i forholdet mellom spørsmål og hvordan de leser, skriver og har dialog om kan bidra til å belyse spørmål og søke tilfredstillende svar. Når forforståelsen blir bearbeidet kan oppfatninger blir byttet ut med spørsmål og undring. Da går resten av seg selv.

Konklusjonen er at det handler om mer enn å bytte ut ordet pensum. At anbefalt litteratur skulle indikere selvstendighet og aktive studenter i læringsprosessen, ser fint ut på papiret, men det skal mye mer til for å realisere at studenter leser og fordyper seg i fagstoff. Min erfaring tilsier at det må skje mellom oss i nærlesning og det å være i stoffet sammen.

Se henvisninger her.

debatt

Har du noe på hjertet?

Send oss et debattinnlegg, en kronikk eller en meningsytring. Alle innlegg signeres med fullt navn og tittel.

Avkolonisering. Dag Herbjørnsrud beklager at avkoloniseringsdebatten sporet av, samtidig som han vil ha seg frabedt ethvert forsøk på nyansering.