Det er viktig å bevare dosentløpet

I en sak i Forskerforum, sitert i Khrono, kommer det fram at rektor ved Høgskulen på Vestlandet, Berit Rokne, på et debattmøte om karriereveier og stillingsstruktur i akademia, mener at dosentløpet, den alternative karriereveien, bør legges ned.

Hun begrunner det i at løpene er for like og at pedagogisk merittering nå skal komme sterkere inn i professorløpet. Jeg kunne ikke vært mer uenig!

Det er min erfaring at uttalelser av denne typen, kommer som følge av misforståelser av det ulike kompetansegrunnlaget som gjelder for de to karriereveiene. Dette kan være bevisst eller ubevisst. Det kan skyldes flere faktorer, men kanskje først og fremst hvordan gjeldende kriterier blir brukt, ja i en del sammenhenger, misforstått av sakkyndige komiteer som vurderer opprykk til førstelektor og dosent.

Disse misforståelsene danner igjen en praksis som ikke er hensiktsmessig for å synliggjøre nødvendigheten for den alternative karriereveien innafor akademia, og kanskje spesielt innafor lærerutdanning.

Roknes argument om at det nå skal stilles mer krav til pedagogisk merittering også for professorløpet, treffer ikke helt. De nye meritteringsordningene tar ikke stilling til den spenninga mellom å være teoretisk- og praktisk-/jobborientert som ligger i de to karriereveiene, og er vel heller ikke tenkt å gjøre det.

Det spiller selvsagt også en rolle i denne debatten at den sterkeste part, representanter for den tradisjonelle karriereveien, professorløpet, er i et stort flertall. Representanter for professorløpet er også i de aller fleste situasjoner sterkt representert i sakkyndige komiteer innafor dosentløpet.

Det blir da avgjørende for kvaliteten på vurderingsarbeidet om en klarer å fristille seg fra sitt eget ståsted og forstå kriteriene for dosentløpet. Det er ikke enkelt når det ikke finnes gode nok veiledninger som er tilpassa dagens forhold til dette vurderingsarbeidet.

For å si det veldig enkelt, kanskje til og med litt «flåsete», så er det slik at forskning tradisjonelt sett ender opp med en rapport eller en artikkel. Noen andre må sette seg inn i forskinga, så blir den enten «putta i en skuff», eller noen velger å ta tak i resultatene for å forsøke å gjøre noe med praksis. (Det finnes selvsagt ulike former for forskning som skiller seg fra denne beskrivelsen).

På den andre sida, når en har gjennomført et utviklingsarbeid, har en derimot allerede konkret foretatt seg noe praktisk som har ført til endring. Utviklingsarbeidet kan ha vært inspirert av tradisjonell forskning og et definert behov for å endre praksis. Det kan for eksempel dreie seg om et behov for å bidra til forbedring av lærerstudentenes matematikkresultater, øke lærerutdanneres vitenskapelige publisering, eller å øke andelen av lærerutdannere med første- og toppkompetanse.

Det som skiller forskning fra utviklingsarbeider ligger i hva som er formålet. Formålet med forskning er hovedsakelig å framskaffe ny kunnskap, mens for utviklingsarbeider er det å utvikle nye prosesser eller produkter.

Hvilke kvalitetskrav som må oppfylles innafor de to arbeidsformene, de to karriereløpene, knytter seg til nettopp formålet med arbeidene, og hva de skal brukes til. Her skiller de seg på et vesentlig punkt. Dette ser i stor grad ut til å bli misforstått av en rekke sakkyndige komiteer som vurderer opprykk til førstelektor og dosent, og da i uttalelser som ligner de rektor Rogne nå kommer med. Det viser også at de ulike behovene samfunnet har for at akademia bidrar med et bredt spekter av kompetanser ikke blir forstått.

Vi som har valgt alternativ karrierevei er også med på å bygge opp rundt de ulike misforståelsene ved at vi har sett at det i mange sammenhenger er godt egna å kombinere forskning og utviklingsarbeid, gjør begge deler og det på likt.

Kobling av forskning og utvikling fører med seg mange muligheter i forhold til hva en kan bruke materialet til. Det gir i noen sammenhenger et mer analytisk teoretisk grunnlag og en verktøykasse som en for eksempel kan bruke i faglig ledelse, noe en studieleder som meg er opptatt av. Ved å følge strengere vitenskapelige kriterier i utviklingsarbeidene får en kobla Fen og Uen i FoU, og en kan presentere forskningsresultater i tilknytning til sine utviklingsarbeider.

Denne måten å arbeide på bidrar til at utviklingsarbeidene blir mer transparente slik at andre kan få innsikt i dem og kanskje bli inspirert til å igangsette egne for å bidra til praksisendringer i utdanning og profesjon. Det at vi innafor alternativ karrierevei velger å bruke vitenskapelige tilnærminger, metoder i vårt arbeid, kan ikke føre til at vi skal bli vurdert likt i opprykksituasjoner som de som er i et professorløp.

Det at en som førstelektor og dosent viser at en kan mestre vitenskapelig publisering må telle positivt, men det kan ikke kreves det samme omfanget som ved det tradisjonelle professorløpet. Vi skal tross alt ha noe i tillegg, så det at en viser at en kan, må holde.

En vitenskapelig tilnærming til utviklingsarbeider er altså et viktig hjelpemiddel for kvalitetssikring av utviklingsarbeider i profesjon/skole og utdanning/lærerutdanning. Likevel er ikke reliabilitet og validitet det samme i forskning og i utviklingsarbeider. En kan kanskje si at det å koble forskning på utviklingsarbeider har en del til felles med aksjonsforskning, det er likevel ikke det samme. Det er her mange sakkyndige kommisjoner, etter min mening, gjør en feil ved å sette likhetstegn i vitenskapelige krav når de kompetansevurderer innafor de to karriereveiene.

Det å dokumentere forskning på et høyt vitenskapelig nivå er noe annet enn å dokumentere FoU på et tilsvarende nivå. Det kan ikke her være «både og», men enten det ene eller det andre, samt eventuelt vise at en mestrer forskning.

For en førstelektor og en dosent er det utøverkompetansen som er sentral, at en bidrar til endring og utvikling av praksis og kan dokumentere dette. En førstelektor og en dosent skal vise å kunne utvikle og håndtere komplekse yrkes- og profesjonsfelt, og også inneha analyse- og refleksjonskompetanse. Dette kan dokumenters på mange ulike måter, en av flere måter er gjennom vitenskapelige arbeider. Men det kan da altså ikke settes like strenge krav til omfang og nivå som en gjør innafor professorløpet.

Rektor Rokne påpeker også at hun ikke vil ha dosentløpet da de ikke kan veilede doktorgradsstipendiater. Det er vel på tide å ta en diskusjon på hva som skal telle i tildeling av arbeidsoppgaver; kompetanse eller stillingstittel?

Jeg veit mange er uenige med meg på dette punktet. Likevel vil jeg fremme at det som bør være avgjørende for om en kan anses som kompetent til å veilede en doktorgradsstipendiat er kompetansen vedkommende har på det aktuelle fagområdet, og kanskje mest av alt, om vedkommende innehar nødvendig kompetanse i vitenskapelig metode. Det er mange innafor alternativ karrierevei som innehar en slik kompetanse. Og det å ha litt ulike typer av veiledere kan også bidra til at vi får en større bredde i doktorgradsprosjektene som igjen kan være et viktig bidrag for design av prosjekter nært knytta til yrkesfeltet.

Det er etter min mening ikke hensiktsmessig å legge ned dosentløpet i en tid der akademia stadig blir utfordra på tettere kobling mellom «utdanning og FoU» og «utdanning og yrkesfelt». Begge karriereveier har sine styrker og svakheter. Vi trenger forskning for utvikling av kunnskapsforståelse, og vi trenger utviklingsarbeider av høy kvalitet, dokumenterte sådanne, for å sikre praksisoverskridelser.

Det er derfor nå behov for igjen å tydeliggjøre forskjellen mellom dosent- og professorløpene framfor å legge ned det ene. Videre må det utvikles oppdaterte og klarere veiledninger på hvordan kriteriene for opprykk skal forstås.

​