Det er ikke behov for nok en ny reform i norsk lærerutdanning

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Et nytt kull med studenter har fullført ei femårig profesjonsutdanning og skal fra august gå i gang som lærere i grunnskolen. De blir en del av profesjonsfellesskapet på skolene, kompetansen fra lærerutdanninga vil bli anvendt og utfordra, og de vil gradvis utvikle seg til å bli erfarne lærere.

Ei viktig side ved dagens femårige grunnskolelærerutdanning, er at den skal styrke lærerprofesjonens endrings- og utviklingskompetanse. De nyutdanna lærerne skal forvalte- og videreutvikle den norske skolen inn i framtida. Det er ikke behov for nok en ny reform i norsk lærerutdanning, som noen antyder, men å anerkjenne den utdanninga de nyutdanna lærerne fra de femårige grunnskolelærerutdanningene har fått.

Vi på lærerutdanningene har behov for å synliggjøre den kompetansen utdanningene gir, ikke minst å få tydeligere fram hvorfor det er viktig at elevene i skolen møter lærere med femårige, integrerte masterutdanninger. Det er viktig å minne om årsakene til at vi i Norge gikk vekk fra allmennlæreren som skulle undervise i alle fag og på alle trinn uten å ha formell kompetanse i alle undervisningsfagene sine. Videre hvorfor vi gikk for en trinndeling av lærerutdanningene (grunnskolelærerutdanning 1.-7. og 5.-10. trinn, samt lektorutdanning 8.-13. trinn), og ikke minst, hvorfor vi innførte integrerte femårige masterutdanninger for grunnskolelærere.

Noe av bakgrunnen er å lese i St.meld. nr. 11 (2008-2009) «Læreren Rollen og utdanningen» hvor det kommer klart fram at den tidligere allmennlærerutdanninga var for brei til å gi lærerkandidatene nødvendig faglig og pedagogisk kompetanse for alle trinn og fag i skolen. Undersøkelser viste også at de tidligere lærerutdanningsreformene ikke bidro til at ny kunnskap om læring og skoleutvikling ble tatt systematisk i bruk i skolen.

For å styrke kvalitet og relevans i utdanning av lærere ble det derfor bestemt å etablere fireårige differensierte lærerutdanninger med ulike innretninger der en på 1.-7. trinn la vekt på begynneropplæring og normalt fire undervisningsfag hvor norsk og matematikk var obligatoriske. Videre en utdanning for 5.-10. trinn der en normalt skulle ha tre undervisningsfag av 60 studiepoeng, altså en fagfordypning mot ungdomstrinnet. Det nye faget pedagogikk og elevkunnskap ble etablert i begge løp med en innretning mot trinndelinga i utdanningene. Det ble også3 bestemt at en skulle utrede en overgang til femårig masterutdanning for lærere i grunnskolen, noe som ble en realitet fra 2017.

Det er for tida nedadgående rekruttering til lærerutdanningene og debatten om hvorfor dette skjer pågår for fullt, en debatt som søker svar i alle retninger. Rekrutteringa til læreryrket er utfordrende langt utenfor Norges grenser. Den har til nå vært krevende for lærerutdanninger utenfor de store byene, men nå er også byer som Oslo, København og Malmø berørt. Det kan være på sin plass å minne om at rekrutteringsutfordringene til læreryrket var krevende også før innføring av de femårige integrerte masterløpene for grunnskolelærere.

Søkertalla fikk faktisk en aldri så liten opptur i de første åra med femårige utdanninger, i ei tid med mye positiv omtale av læreryrket og en tydelig satsing på læreres kompetanse og status. Det var før pandemien slo inn og mye negativitet om skole og lærerutdanning ble en løpende agenda i manga fora.

Finnes det noen løsning på dagens rekrutteringsutfordringer? Er svaret å senke kravene for opptak og gjøre det enklere å bli lærer? Ligger løsninga i å reversere til allmennlæreren, treårig eller fireårig? Slik vi ser det, vil ikke det bringe oss videre. De femårige grunnskolelærerutdanningene har knapt fullført to kull nasjonalt. Det er nå viktig at lærerutdanningene gis tid til grundige evalueringer, og at det store arbeidet som er lagt ned landet over for å bygge opp solide fagmiljøer for utdanning, forskning og praksis i grunnskolelærerutdanningene anerkjennes.

Vi er i et kontinuerlig arbeid med kvalitetsutvikling i det gjeldende studiedesignet, og vi fortsetter et påbegynt arbeid med å bygge en kunnskapsbase for lærerprofesjonen som trygger profesjonsutøvelsen. Gjennom disse satsingene har vi god tru på at vi kan gjøre lærerutdanninga attraktiv. Skal vi lykkes i å snu den negative søketrenden som er i ferd med å sette seg, må vi altså stå støtt, ha trua på de valgene vi har tatt og holde fokus på at vi gjennom arbeidet som pågår skal rekruttere de beste kandidatene til lærerutdanningene.

I arbeidet med å utvikle og implementere de nye femårige integrerte lærerutdanningene har det blitt investert betydelige offentlige ressurser, som har ført til kompetanseheving av lærerstudentene, lærerutdannere, administrasjonen rundt studiene og ledelsen ved lærerutdanningsinstitusjonene. Ikke minst har denne satsninga bidratt til sterkere sammenheng mellom utdanning, forskning og praksis i lærerutdanningene. Ved OsloMet har vi sett en trend der flere fullfører de femårige løpene enn i de tidligere lærerutdanningene og vi ser at de nyutdanna når et høyere analytisk nivå enn tidligere.

Det er en klar progresjon i kompetanseutviklinga gjennom de fem årene, et grep i dette arbeidet har vært å etablere gjennomgående søyler som for eksempel en FoU-søyle og en søyle for utvikling av digital kompetanse. I de nye utdanningene arbeides det systematisk for videreutvikling av partnerskap med praksisfeltet for profesjonsretting av studieprogrammene. De nye utdanningene er klart mer forskningsbaserte, ved at vi introduserer studentene for nasjonal og internasjonal forskning, og lar studentene bli fortrolig med en kunnskaps- og forskningsbasert tilnærming til profesjonsutøvelse. Ikke minst er det viktig at vi synliggjør vår egen stabs forskning og utvikling for lærerutdanning, skole og elever.

Parallelt med den pågående debatten om grunnskolelærerutdanningene, har regjeringa tatt initiativ til ei utredning om profesjonsutdanninger generelt, i form av et arbeid med ei Stortingsmelding om profesjonsutdanningene i Norge, som skal komme i 2024. I dette perspektivet er det viktig å framheve at femårig lærerutdanning er ment å være helhetlig og integrert på en måte som ser pedagogikk, skolefag, didaktikk og praksis i sammenheng. Dette er ikke tilfeldig, men resultat av faglig bevisste og kunnskapsbaserte valg om hvilke kompetanser lærere trenger for å tilrettelegge for elevers faglige og sosiale utvikling og læring.

For lærerstudentene skal det å gå på ei femårig profesjonsutdanning bidra både til en dannings- og utdanningsprosess, der studentene gradvis øker sin forståelse for det læreryrket de skal stå i gjennom en lang karriere i skolen. Det understreker viktigheten av at disse utdanningene nettopp sees på som en helhet og ikke stykkes opp, og at studentene trenger de fem årene de har til rådighet for faglig fordypning, utforsking av praksis og personlig utvikling inn i lærerrolla.

I debatten om femårig lærerutdanning har det vært framsatt argumenter som at studentene heller trenger mer praksis gjennom utdanninga, enn å bruke tid på å fordype seg i en masteroppgave. Det våre evalueringer tydelig viser, er at studentene er fornøyde med sin praksisopplæring. Det gir oss grunn til å spørre om studentene trenger mer praksis i utdanninga, eller om vi ikke prioriterer bedre ved å legge til rette for kompetanseutvikling som løfter studentenes analytiske evner og gjør dem rusta til å delta i endrings- og utviklingsprosjekter i morgendagens skole?

Spørsmålet om mer praksis i profesjonsutdanninger må også ses i lys av hva man kan forvente av en nyutdanna kandidat. En ferdig lærerstudent har selvsagt opparbeidd seg en grunnleggende forståelse av yrkesrolla og oppgavene som lærer, men kompleksiteten i både rolle og oppgaver tilsier at den nyutdanna stadig vil måtte fortsette sin læringsprosess etter endt profesjonsutdanning.

For oss er det tydelig at lærerstudentene gjennom arbeidet sitt med de praksisnære og profesjonsorienterte masteroppgavene når et høyere faglig og analytisk nivå enn tidligere, og vi mener at dette gagner elevene, skolen og samfunnet generelt. Studentene fordyper seg i skolerelevante temaer som de er interessert i, samtidig får de erfaring med å utforske en tematikk systematisk og å kunne redegjøre for denne på en faglig kvalifisert måte. Dette er generisk kunnskap som kan bidra til at de kan sette en rekke temaer på dagsorden på sine skoler, og etter hvert lede endrings- og utviklingsarbeider til det beste for elevenes læring og skolens utvikling. Slik vi ser det, har de nyutdanna lærerkandidatene alt en omfattende praksisopplæring, og lærerutdanninga – gjennom bl.a. masteroppgavene – ruster dem til å fortsette å lære i praksis, når de er lærere i skolen.

Vår klare oppfatning i diskusjonen om femårig lærerutdanning er at vi ikke trenger en ny reform, vi trenger ro og tid til å evaluere, videreutvikle og foredle det utdanningsløpet som alt er implementert, og som i 2023 har fått virke for to kull av kandidater fra femårig grunnskolelærerutdanning.

Som del av den igangsatte nasjonale evalueringa av grunnskolelærerutdanningene har vi akkurat levert en selvevaluering til Nokut (Evaluering av grunnskolelærerutdanningene | Nokut). I arbeidet med den har det blitt enda tydelige for oss at femårig grunnskolelærerutdanning bygger på solid utvikling av kompetente fagmiljøer og på sterk sammenheng mellom utdanning, forskning og praksis i lærerutdanningene.

Samtidig ser vi at vi må bli dyktigere til å kommunisere dette ut i offentligheten. Vi må legge mer arbeid i å beskrive, forklare og begrunne, både for potensielle lærerstudenter og for praksisfelt og allmennheten, hvorfor innføring av femårige utdanningsløp med avsluttende masteroppgave tilfører norsk skole noe vesentlig nytt og viktig. Ved OsloMet er vi altså ikke villige til å gå baklengs inn i framtida, men heller fortsette å ha trua på den solide kvalitetsutviklinga og kompetansehevinga vi har vært del av de siste åra.