Historie gir dybde til samtida

Publisert
Ansatte ved RLE-seksjonen ved OsloMet er bekymret for at studentene skal lære for lite historie i fagene kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) og i Religion og etikk. Foto: Skjalg Bøhmer Vold

Ansatte ved RLE-seksjonen ved OsloMet er bekymret for at studentene skal lære for lite historie i fagene kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) og i Religion og etikk. Foto: Skjalg Bøhmer Vold

Fagplaner. Ansatte ved RLE-seksjonen ved lærerutdanningen på OsloMet er bekymret for at historiske perspektiver blir svekket i nye læreplaner.

Innlegget er undertegnet Halldis Breidlid, Øystein Brekke, Aina Hammer, Robert W. Kvalvaag, Heidi Hansen Tømmerås, Åge J. Schanke og Per Anders Aas ved RLE-seksjonen ved Institutt for grunnskole- og faglærerlærerutdanning, OsloMet – storbyuniversitetet.

I dag presenterte kunnskapsminister Jan Tore Sanner kjerneelementene i den kommende fagfornyelsen i skolen, og dermed ligger føringene klare for utformingen av konkrete læreplaner. Kjerneelementer i fagene Kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) og Religion og etikk er «Kjennskap til religioner og livssyn», «Utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder», «Utforsking av eksistensielle spørsmål og svar», «Kunne ta andres perspektiv» og «Etisk refleksjon».

Historisk forståelse er nødvendig nettopp for å gi dybde til samtidsforståelsen.
Ansatte ved RLE-seksjonen
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, OsloMet

RLE-seksjonen ved OsloMet – storbyuniversitetet er blant de mange som i høringsrunden uttrykte bekymring for en svekkelse av historiske perspektiver i de nye planene.

Avhistoriseringen synes å være gjennomgående i fagfornyelsen, og Klassekampen har tatt opp temaet under vignetten «Historie på skraphaugen», med artikler om KRLE/Religion og etikk (16.06.) og engelsk (18.06.), pluss perspektiver fra pedagogikk (21.06.) og historie (22.06.).

Professor Geir Skeie, leder av gruppa som utarbeidet forslag til kjerneelementer i KRLE, sier her at de historiske delene av faget måtte nedprioriteres for å gi plass til mer dybdelæring. I framstillingen av religionene var man nødt til å gjøre et valg, og man valgte å ta utgangspunkt i samtida heller enn historien (Klassekampen 16.06.).

Som lærerutdannere er vi positive til intensjonen om dybdelæring og samtidsforståelse, men i stedet for å se dette som alternativ til historisk orientering («én skal ut»), vil vi understreke at historisk forståelse er nødvendig nettopp for å gi dybde til samtidsforståelsen.

Til Klassekampen sier Skeie at forslaget har tatt høyde for et historisk perspektiv når man skriver at «elevene skal få innsikt i hvordan religioner inngår i historiske prosesser», og Udir har gjort noen endringer etter den siste innspillsrunden: «Vi har valgt å styrke det historiske perspektivet noe, men da først og fremst i den grad de [sic] er nødvendige for å belyse religioner og livssyn i dag. Vi har også innarbeidet kulturarvsbegrepet.»

Dette er ingen dårlig begrunnelse for historie. At vi arbeider med historie ut fra samtidsinteresser, er en gammel erkjennelse i faget, satt på spissen i kulturhistorikeren Jacob Burckhardts utsagn om at historie er «hva én tidsalder finner interessant i en annen». Og moderne kulturarvforskning er seg bevisst at kulturarv konstitueres av samtidsinteresser. Men dette forutsetter substansielle og sammenhengende historiekunnskaper, altså at man kjenner den store fortellingen og ikke bare henter elementer fra den for å belyse det aktuelle. I historien – både gjennom fordypning i fenomener og forståelse av kontekster – finner vi språk og håndfaste referanser å forstå samtida i lys av. Derfor er historien en inngang til dybdelæring.

Hedda Birgitte Huse i Utdanningsdirektoratet framhever også at det vil være engasjerende for elevene å lære om historie med utgangspunkt i nåtida, men synes å forutsette samme valg-tenkning som kom til uttrykk hos Skeie: «Et bredt syn på dannelse i skolen handler om mer enn å lære historie, etiske betraktninger og kritisk tenkning og refleksjon er også viktig», sier hun til Klassekampen (21.06).

Vårt poeng er at dette ikke handler om alternativer, men sammenheng: Kritisk tenkning og etisk refleksjon går lett på tomgang uten historiske referanser. Historikeren Erling Sandmo får dette klart fram når han hevder fagfornyelsen heller burde utvide de historiske perspektivene, særlig for at elevene skal trene opp sin kritiske sans: «Hvis man ikke har et språk for ulike måter å ordne et samfunn på, så ser man bare sitt eget.» Også han er tilhenger av dybdelæring, «men det er nå en gang slik at man må vite noe om fortida for å kunne reflektere over den». (Klassekampen 22.06.)

Når vi skriver dette, er det for å oppfordre gruppa som nå skal implementere kjerneelementene i nye læreplaner til å styrke historiske perspektiver i tråd med signalene etter siste høringsrunde; de er i høy grad «nødvendige for å belyse religioner og livssyn i dag».

Vi vil utdype dette i forhold til tre aspekter, slik vi påpekte i vår høringsuttalelse: innholdselementet i samtale om filosofi og religion, religionenes historiske dimensjon og historie som del av fagets metodemangfold.

Slik vi leser Udirs forslag til fem kjerneelementer i KRLE, tar man et skritt vekk fra innhold og over på form. Vi er opptatt av denne glidningen, både når det gjelder filosofi og samtale, og når det gjelder tilnærming til religioner og livssyn. Vårt ankepunkt bygger på følgende prinsipp: Samtaler om religioner og livssyn drives fram av innhold, ikke struktur. Strukturen er der for å hjelpe oss med å behandle innholdet og hverandre på en god måte. I filosofisk samtale er dette essensielt. Vi lytter til innholdet i det den andre sier, bygger videre på det og svarer på det. Høringsdokumentet vektlegger filosofisk samtale som metode, noe vi synes er bra. Men samtidig kommer det fram at filosofihistorien skal vektlegges mindre. Elever trenger historie og tekst som meningsbærende referanser som fins der før den meningen som konstitueres i selvrefleksjon og samtale. De trenger noe å relatere det aktuelle til og identifisere det med. Ved først og fremst å fokusere på metode og samtidsaspektet, blir det mindre tid til å lære elevene å lytte til, bygge videre på og svare på de tankene som har formet den historiske samtalen som de er en del av.

Når det gjelder det grunnleggende perspektivet på religioner og livssyn i Udirs forslag, speiles tydelig den viktige innsikten at religioner og livssyn er mangfoldige og varierte størrelser. Samtidig er religioner og livssyn ikke bare svært varierte. De er også lange tradisjoner som gjennom historien og i ulike kulturelle kontekster har båret fram tankegods, ideer, fortellinger og forståelsesformer, som er viktige å kjenne til fra et historisk perspektiv, men også som relevant tankegods, ideer, fortellinger og forståelsesformer for oss som lever i dag.

Det er ikke er mulig å forstå og fortolke religioner i dag uten kunnskap om fortida, og det må framheves hvor viktig denne historiebevisstheten, inkludert forståelsen av hellige tekster, også er for religiøs praksis i vår tid (jfr. tanken om «felles hukommelse» som drivkraft i dag). Derfor mener vi at den historiske dimensjonen bør tydelig inn også på ungdomstrinnet. For å forstå religioner og livssyn og deres praksis i samtida er dette nødvendig.

I Udirs endelige forslag er historien til en viss grad aksentuert: «Elevene skal også få innsikt i hvordan religioner og livssyn inngår i historiske prosesser og henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv.» Altså en forståelse for historisk kontekstualisering, som det nå er avgjørende at læreplangruppa følger opp – og vel å merke ikke bare ved å se religioner og livssyn som funksjoner av allmennhistoriske prosesser, men ved å gå inn i religionenes og livssynenes sentrale innholdselementer slik de er konstituert i historien.

Vi ser også det som et positivt signal at Udir etter siste høringsrunde – i tråd med vår anbefaling – har endret en formulering i det første kjerneelementet fra «forståelse for religioner og livssyn» til «kunnskap om og forståelse for religioner og livssyn». Å hente opp tradisjonsnivået i teksten sikrer at kjerneelementet ikke bare blir forstått i religionssosiologisk og empirisk retning, men at det også ivaretar relevansen av å kjenne til religioners historie og tankeinnhold.

Det andre kjerneelementet er «utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder». Høringsdokumentet for KRLE framsto som preget av et ønske om å avgrense metodetilgangen til religions- og livssynsfeltet til et religionsvitenskapelig perspektiv. Dette ville i så fall innebære et betydelig brudd med tanken om faget som et bredt kulturanalytisk og idéhistorisk orientert skolefag. Det synes også å stå i spenning til et ønske om at den metodiske tilgangen til kunnskapsfeltet skal ivareta et mangfold og en perspektivrikdom slik at undervisningen i faget forblir objektiv, kritisk og pluralistisk. I bakgrunnsdokumentet for det andre kjerneelementet fant vi følgende formulering (s. 3): «Prinsipper hentet fra religionsvitenskapelige metoder brukes til beskrivelse, utforsking og analyse av religiøse og livssynsmessige uttrykk.»

Vi mener at kjerneelementet «utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder» tilsier en åpnere metodisk tilnærming, som (i tråd med skolefagets tradisjon) drar veksler på vitenskaper som også i vesentlig grad er historisk orientert: Med utgangspunkt i en bred faglig horisont (religionshistorie, kristendomskunnskap, ulike teologier, idéhistorie, filosofi) kan KRLE-faget beskrive, utforske og analysere religiøse og livssynsmessige uttrykk. Hvilke fagdisipliner man henter analytiske redskaper fra, bør ikke avgrenses til religionsvitenskap alene.

debatt

Har du noe på hjertet?

Send oss et debattinnlegg, en kronikk eller en meningsytring. Alle innlegg signeres med fullt navn og tittel.

Avkolonisering. Dag Herbjørnsrud beklager at avkoloniseringsdebatten sporet av, samtidig som han vil ha seg frabedt ethvert forsøk på nyansering.