Debatt ● Patric Wallin

Problemet med karakterene - hvorfor én eller to sensorer er feil spørsmål

Flertallet av studentene jeg har jobbet med de siste årene har formulert et sterkt ønske om å ha en annen type utdanning, der de kan fokusere på læring og forståelse, i stedet for hele tiden stresse over karakterer og vurderinger.

Vi må spørre oss om det er slik vi vil høyere utdanning skal være og hvordan det påvirker oss som samfunn, skriver Patric Wallin om karakterer.
Vi må spørre oss om det er slik vi vil høyere utdanning skal være og hvordan det påvirker oss som samfunn, skriver Patric Wallin om karakterer.
Publisert

KARAKTERER| Spørsmålet om eksamen skal sensureres av en ekstern sensor, i tillegg til den interne, har engasjert mange. Blant andre har Sehoya Cotner gitt noen veldig interessante perspektiver på spørsmålet.

Nylig forsvarte Vidar Gynnild lovendringen som pålegger universitet å bruke eksterne sensorer i alle karaktergivende vurderinger, men neglisjerte spørsmålene om ressursbruk - og enda viktigere: Han unnlot kritisk drøfting rundt et av sine hovedpoeng om at «i mange studier utgjør eksamen den viktigste styringsvariabelen for studenters læring». Selv om jeg ikke nødvendigvis er uenig i selve påstanden, argumenterer jeg for at vi må spørre oss selv om det er slik vi vil at høyere utdanning skal være og hvilke problemer som oppstår når vi anser denne påstand som uunngåelig sannheten.

Først: vi kan ikke se bort fra at sensur krever ressurser. Vi venter ennå svar på om det vil komme mer ressurser for å iverksette den nye regelen med to sensorer. Dette er et viktig spørsmål, men underordnet en større diskusjon om hvordan vi skal anvende ressurser i høyere utdanning for å skape meningsfulle læringsopplevelser sammen med studentene.

Vidar Gynnild argumenter for at bruk av ekstern sensor vil bidra til å skape et utviklingsmiljø for lærere. Og mens privatisering av emner, der undervisere deler lite med andre, og mangel på pedagogisk samarbeid innen fagmiljøer er et reelt problem i høyere utdanning, lurer jeg på hvorfor denne arenaen skal skapes rundt sensur. For meg er det i det minste tvilsomt hvor mye en ekstern sensor kan bidra til den generelle pedagogiske utviklingen av et emne. Et annet viktig element å huske på her, er at involvering av en ekstern sensor lett vil bli oppfattet som en ekstern kontroll - det blir en vurdering av undervisere og deres karakterpraksis også. Når det er sagt, trenger fagmiljøer internt definitivt å hjelpe og støtte hverandre, spesielt mindre erfarne undervisere kan trenge støtte fra sine kolleger. Et åpent og støttende miljø for å diskutere pedagogiske tilnærminger og emneinnhold er avgjørende, ikke bare når det gjelder sensur.

Jeg argumenterer for at det vil være mer relevant og interessant i den sammenheng å undervise og utvikle emner sammen i team. Teamundervisning har i forskningsstudier vist seg å ha en reell innvirkning på utdanningskvaliteten, det bidrar sterkt til utviklingen av pedagogisk praksis og å skaper mikrokulturer der undervisning, læring og utdanning anses som sentralt. Her skal ikke teamundervisning forstås på den måten at én underviser er ansvarlig for den ene delen og en annen for den andre, men snarere at to eller flere undervisere utvikler pedagogiske tilnærminger og innhold i et emne sammen som et team. Argumentet som ofte brukes mot denne modellen er paradoksalt at det krever for mange ressurser. Å se på og diskutere ressursbruk isolert er imidlertid ikke særskilt meningsfullt. Vi trenger å stille oss større spørsmål.

For dem oppleves viktigheten av karakterer, testresultater og prestasjoner som et bur som er umulig å flykte fra.

Patric Wallin

I min egen forskning har jeg gjentatte ganger sett den mørke siden av det sterke fokuset på karakterer med studenter i høyere utdanning og videregående skole. Mange studenter ønsker en revitalisering av utdanningen som et sted for intellektuell utvikling, der de kan utvikle sine egne tankesett og perspektiv, delta i kritiske diskusjoner og oppleve læring som en aktivitet som er meningsfull i seg selv. Flertallet av studentene jeg har jobbet med de siste årene har formulert et sterkt ønske om å ha en annen type utdanning, der de kan fokusere på læring og forståelse, i stedet for hele tiden stresse over karakterer og vurderinger. Samtidig har de følt seg alene og sviktet av skoler og universitet. For dem oppleves viktigheten av karakterer, testresultater og prestasjoner som et bur som er umulig å flykte fra, og utdanning som et instrumentalisert verktøy for å holde karriereveier åpne.

Som Symeonidis påpeker, kan dette føre til at studentene lærer å bestå eksamen og ikke hvordan de skal jobbe sammen eller hvordan man verdsette læring i seg selv. Dette kan også sees i forhold til det Connell beskrev som et sentralt trekk i det nyliberale utdanningslandskapet: «Under neoliberal rule, education is displaced by competitive training, competition for privilege, social conformity, fear and corruption, while protest and rational alternatives are marginalized.»

Dypt forankret i denne nyliberale diskursen, ligger aksepten av at eksamen utgjør den viktigste styringsvariabelen for studenters læring. Dette vektlegger først og fremst kvalifiseringsdimensjonen av utdanning som fokuserer på tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og disposisjoner som kvalifiserer studenter til å gjøre noe (Biesta 2009). Dette er grunnlaget for et rent transaksjonelt syn på utdanning. Dette leder til at studenter potensielt mister viktige elementer i sin utdanning knyttet til de sosialiserende- og subjektiiverende dimensjonene av høyere utdanning.

Mange forskningsstudier viser både empirisk og konseputaliserer teoretisk, filosofisk og moralsk de problemene som karakterer og eksamener har, f.eks. at de har en tendens til å dempe studentenes interesse for det de lærer, skifte fokus mot avkrysningsbokser og undergraver og vanskeliggjør at studentene beholder og utvikler et genuint ønsket om å undre, utforske og være nysgjerrig (Kohn). Med fokus på individualisme og meritokrati gjør den nyliberale diskursen det vanskelig å stille spørsmål på et mer systemisk eller samfunnsnivå, og den neglisjerer fullstendig at meritokratiet i seg selv bidrar til radikal ulikhet, kveler sosial mobilitet og gjør at alle - inkludert de tilsynelatende vinnerne – ble misfornøyd og desillusjonert. Jeg vil ikke gå inn på dette her, men blant annet Kohn diskuterer kompleksiteten i dette nærmere.

Å tenke annerledes om eksamen og karakterer handler ikke om å senke standarder, kreve mindre av studentene eller, som Vidar Gynnild sier; «kundetilfredshet blant studentene». Tvert imot, vi kan og bør kreve mye av studenter. Jeg vil følgelig argumentere for at det å bevege oss bort fra fokus på karakterer og eksamener, vil gjøre oss i stand til å skape fellesskapene for læring sammen med studenter som er meningsfulle, relevante, utfordrende og bidrar til læring. Det å kreve gjennom lov at det skal være to sensorer vil bidra til å sementere Vidars Gynnilds påstand om at «i mange studier utgjør eksamen den viktigste styringsvariabelen for studenters læring». Dette vil gjøre det vanskelig å forestille seg nye former for høyere utdanning i en tid der det trengs mer enn noen gang.

Hvis verdien studentene oppfatter som sentralt i høyere utdanning er et vitnemål og et stempel, og lærere først og fremst forstår seg selv som vakter som kontrollerer og vurderer studenters læring, argumenterer jeg for at vi har et mye større problem enn om vi skal ha en eller to sensorer. Det vi må spørre oss selv er om det er slik vi vil at høyere utdanning skal være og hvordan det påvirker oss som samfunn?

Powered by Labrador CMS