Ny rapport: Kompetanse om undervisning blir omtalt, men teller fortsatt ikke med

På bakgrunn av en mindre kartlegging blant norske høyere utdanningsinstitusjoner konkluderte Gunnar Handal i 1996 med at det fremdeles var et godt stykke igjen før man kunne si seg fornøyd med hvordan søkeres utdanningsfaglige kompetanse ble vurdert og verdsatt.

En analyse av vurderinger og tilsettinger i førsteamanuensis- og professorstillinger ved fire fakultet fordelt på to norske universitet for perioden høst 2016 - vår 2018 (omfatter 248 vurderte søkere) viser at Handals konklusjon fremdeles står seg godt. Casestudien omfatter utlysningene, søknadene, vurderingene til de sakkyndige og intervjugruppene, og formell behandling ved instituttene.

Hovedinntrykket er at det eksisterer en etablert praksis mer eller mindre uavhengig av de ambisjoner, krav og kriterier utdanningsinstitusjonene, og departement, legger til grunn og at det fra institusjonenes side har vært liten interesse, muligens også vilje, til oppfølging, evaluering og revisjon av denne praksisen.

Noen av de utfordringer som preger vurdering av søkeres undervisningskompetanse skal her kort oppsummeres.

Begge institusjonene legger i sine kriterier til grunn en bred forståelse av undervisningskompetanse, i tråd med anbefalinger fra Universitets- og høgskolerådet (UHR). Kriteriene omfatter mer enn det som foregår i selve undervisningssituasjonen, og forutsetter at undervisningserfaringene omfatter mer enn bare forelesninger. Kriteriene er svært generelle, sier lite om kvalitet og er dermed ikke særlig godt egnet som rettesnor for søkere og dem som skal vurdere søkerne. Dette er uheldig all den tid flertallet av søkere ikke har gjennomført et universitetspedagogisk basiskurs og derfor må få sin undervisningskompetanse vurdert av de sakkyndige. Selv om forskriften (fram til 01.09.19) sidestiller to måter å tilegne seg undervisningskompetanse på, nedtoner spesielt den ene institusjonen, søkernes mulighet til å bli vurdert ut fra sin praktiske undervisningskompetanse (realkompetanse). Dette blir, feilaktig, beskrevet som en unntaksordning. I praksis viser det seg at dette er hovedordningen.

Søkerne vier ikke undervisning og veiledning særlig stor plass i sine søknader og forholder seg i liten grad til de krav og kriterier som institusjonene har vedtatt. Dokumentasjonen er sparsommelig og det som sies preges av korte, kvantitative oppsummeringer av undervisnings-og veiledningsomfang. Dermed har de sakkyndige ikke særlig mye å gripe fatt i. At det store flertall av søkere ikke forholder seg til obligatoriske dokumentasjonskrav (f.eks. mappekrav) er det ingen som bryr seg om, det er i realitetene en «død» ordning.

De sakkyndiges beskriver langt mer enn de vurderer søkernes undervisningskompetanse. Vurderende utsagn er en sjeldenhet. Dessuten vies denne kompetansen liten plass, også for søkere med omfattende dokumentasjon. Svært få av de sakkyndige viser til, eller kommenterer, søkernes dokumentasjon selv om det ved en av institusjonen stilles krav om dette. Ingen komitéer trekker inn pedagogisk sakkyndige. De sakkyndige fokuserer så å si utelukkende på omfanget av søkernes undervisning og veiledning. Omtalene er noe overfladiske og preget av tvetydighet og inkonsekvens. Med tvetydighet menes her at det for godt over halvparten av søkerne ikke sies eksplisitt hvorvidt søkere tilfredsstiller kravet om undervisningsmessig basiskompetanse eller ikke. For svært mange av disse sies det heller ikke noe om hvorvidt de skal tilsettes på vilkår eller ikke. Inkonsekvens innebærer at de sakkyndige ikke tematiserer samme forhold for samtlige søkere. Ett eksempel på dette er at man for en søker etterlyser ph.d-veiledning, mens man for de øvrige søkerne til samme stilling verken etterlyser eller angir søkernes erfaring på dette området.

Materialet viser at enkelte søkere tilkjennes undervisningskompetanse på sviktende grunnlag, eller hvor det i hvert fall kan stilles spørsmål ved om de sakkyndiges vurderinger er korrekte. Det fremkommer også eksempler på sakkyndigevurderinger av undervisningskompetanse som på feilaktig grunnlag har ekskludert søkere fra å bli rangert og muligens innstilt til stilling. Dette har ikke blitt avdekket seinere i tilsettingsprosessen.

Undervisningskompetanse har liten om noen betydning for endelig rangering av søkernes. Å være kompetent eller kvalifisert er en formulering de sakkyndige utelukkende knytter til vitenskapelig kompetanse.

Til nesten samtlige utlysninger er det gjennomført prøveforelesninger. Disse fremstår som et nødvendig supplement til de sakkyndiges noe «anemiske», beskrivende og knappe tilnærming til undervisningskompetansen. Det kanskje viktigste ved prøveforelesningen er at intervjugruppene får dannet seg et konkret bilde av hvordan søkerne trives i undervisningssituasjonen og om de, mer grunnleggende, behersker den. Ut over å skille mellom åpenbart sterke og svake undervisere er det imidlertid lite ved referatene fra prøveforelesningene som tilsier at disse i seg selv har vært er godt redskap for å skille mellom, og rangere søkerne etter undervisningskompetanse.

I intervjuene er det andre forhold enn undervisning og veiledning som står i fokus, og da først og fremst søkernes egen forskning og forskningsplaner. Undervisning og veiledning tematiseres i referatene fra intervjuene for omlag 2/3 av søkerne. Der det gjøres skjer det på et forholdsvis generelt nivå og uten at søkerne videreutvikler og utdyper sin kompetanse i særlig grad. For øvrig har enkelte intervjukomitéer valgt å standardisere sine referat fra prøveforelesninger og intervju på en slik måte at de er svært lite informative. Dette kan også tolkes som at man ikke tillegger denne delen av tilsettingsprosessen særlig betydning. Ingen av referatene gjør noen henvisning til de sakkyndiges vurderinger eller til søkerdokumentasjon. Enkelte formuleringer peker klart i retning av at undervisningskompetansen bare tilkjennes på bakgrunn av prøveforelesninger.

Undervisningskompetanse nevnes noe oftere ved den ene institusjonen ved endelig innstilling og rangering av søkere, men hovedinntrykket er at denne kompetansen sjelden tillegges særlig betydning.

Selv om det empiriske materialet bare baserer seg på stillingsutlysninger ved fire fakultet er det grunn til å anta at det bildet som fremtrer ikke er vesensforskjellig ved andre institusjoner. I hvert fall er resultatene i overenstemmelse med tilsvarende forskning i svensk høyere utdanning når det gjelder de sakkyndiges rolle (Riis mfl. 2011, Levander 2016).

Sett i lys av den nye forskriften og departementets ønske om økt satsing på undervisningskvalitet, tilsier det som er fremkommet i vår studie at det er behov for en grundig gjennomgang og revisjon når det gjelder vurdering av undervisningskompetanse. Noen slike tiltak bør være:

• Mer standardiserte, klarere og informative utlysningstekster
• Tydeligere kriterier både for institusjonene som helhet og for fakultetene med større vekt på kvalitetsaspektet når det gjelder basiskompetanse
• Bedre transparens i de sakkyndiges vurderinger
• Revisjon og forbedring av dokumentasjonsordninger
• Utprøving av andre modeller for vurdering av undervisningskompetanse
• Bedre oppfølging og kontroll av hele tilsettingsprosessen
• Justeringer av ordningen med innhenting av referanser
• Utvikling av veiledninger for søkere og sakkyndige når det gjelder vurdering av undervisningskompetanse