Utdanning for utvikling eller undertrykking?

NORAD sammen med  UNESCO og UNICEF i Norge har nettopp lansert the Global Monitoring Report for 2015 med fokus på utdanning for alle (EFA). Lanseringen av rapporten i år var spesielt betydningsfull fordi 2015 er året for vareopptelling. Spørsmålet er om de seks utdanningsmålene som ble satt på World Economic Forum i Dakar i 2000 og som skulle innfris i 2015 er blitt oppnådd.

Som Vårt Land skrev (9.april 2015) er ikke målene fra 2000 på langt nær innfridd: 58 millioner barn går ikke på skole og 100 millioner barn fullfører ikke grunnskolen. Vi vet at ikke minst frafallet av jenter er enormt. I Sør-Sudan begynner nesten hele jentekullet i 1. klasse, men bare 10 prosent fullfører grunnskolen. Skolegang betyr heller ikke nødvendigvis at en  lærer å lese og skrive. I følge NORAD kan 250 millioner barn ikke lese og skrive når de begynner i 4. klasse.

Hva er årsaken(e)? Det er liten tvil om at det delvis skyldes dårlige lærere, elendige lærerlønninger, mangel på lærebøker og overfylte klasser. Det visste vi i år 2000 også, og EFAs tusenårsmål har i liten grad endret på denne situasjonen. Utdanningskrisa i det globale Sør stikker imidlertid langt dypere. Det er en ideologisk, postkolonial krise som analysene i globalrapport etter globalrapport ikke tar høyde for. Den ideologiske debatten unngås fordi den med nødvendighet vil føre til et oppgjør med det vestlige, postkoloniale hegemoniet innen utdanning, et hegemoni som myndigheter og næringsinteresser i Nord profiterer godt på.

Det er en kjensgjerning at utdanningssystemene i Afrika Sør for Sahara, i mange land i både Latin-Amerika og i Asia (med unntak av noen islamske og kommunistiske land) er kopier av utdanningssystemene i det globale Nord og reflekterer kanskje mer enn noe annet de ideologiske og epistemologiske ettervirkningene av kolonitida. Ideologisk sett er det ikke rart at de vestlig dominerte institusjonene Verdensbanken og Det internasjonale pengefondet samt UNESCO og UNICEF ikke problematiserer den vestlige utdanningsdiskursen.

Men for barna som sitter på skolebenken år etter år er den ideologiske ensrettingen en katastrofe. Problemet er at i tillegg til de dårlige lærerne osv. beskriver læreplanene som elevene skal undervises etter en virkelighet som ikke er deres, på et kolonialt språk de ikke forstår, et syn på verden som de ikke kjenner seg igjen i og historiefortellinger som er skrevet av De andre.

Dersom en studerer innholdet i læreplanene i land som f.eks. Sør-Afrika og Chile, stormakter på hvert sitt kontinent, vil en finne at de på mange måter er bemerkelsesverdig like. Læreplanene beskriver en virkelighet tuftet på en vestlig kunnskap som betegnes som universell, rasjonell, og empirisk. Lokal kunnskap, lokal kultur og lokal livsanskuelse er omtrent fraværende i læreplanene.

I Sør-Afrika betyr det at den svarte majoritetskulturen i skolen er fullstendig marginalisert, og at undervisningsspråket i hovedsak er et kolonialt språk (engelsk) som mange lærere snakker og skriver dårlig og som majoriteten av elevene bare forstår brokker av. Elevene drar fra en språklig og kulturell virkelighet hjemme til en helt annen virkelighet på skolen, og mye forskning viser klart at dette skaper store læringsproblemer. I Chile innebærer den vestlige læreplanen at indianerkulturene vies svært liten plass. Dette gjør noe med disse elevenes identitet, selvrespekt og motivasjon for læring.

Det er selvfølgelig utenkelig med en læreplan i dagens Norge tuftet på fremmed kultur og språk selv om skolehistorien om samene vekker dårlige minner. Men i mange tidligere koloniserte land blir ikke dette sett på som særlig problematisk av eliten. Grunn? Den kenyanske forfatteren Ngũgĩ wa Thiong’o sier følgende: Det viktigste området som ble kolonisert var det mentale universet til den koloniserte; kontrollen, gjennom kulturen, av hvordan folk oppfattet seg selv. Og denne mentale koloniseringen har blitt videreført gjennom skolesystemet lenge etter at den militære koloniseringen opphørte.   

Det som virkelig hadde skapt furore i Sør-Afrika i fjor høst, var resultatene av en global undersøkelse som akkurat da ble frigitt av World Economic Forum.  I følge forumet havner Sør-Afrika på bunn på en rekke utdanningsindikatorer, bl.a. i matte- og naturfagsundervisning til tross for at de bruker mye ressurser på utdanning,  Andre afrikanske land var ikke stort bedre.

Under et feltarbeid jeg gjorde i Sør-Afrika pekte en rektor på en svart elev og sa: Han er best i klassen i matte, men vil stryke til eksamen. Hvorfor? Fordi eksamensoppgavene var på engelsk. I både Sør-Afrika og Chile snakkes det om å inkludere lokal kunnskap i læreplanene, men så langt er retorikken sterkere enn realitetene i skolestua. Det betyr f.eks. at de to største etniske gruppene i Sør-Afrika, zuluene og xhosaene (med til sammen 17-18 millioner mennesker), ikke har lærebøker på morsmålet sitt.

Det er prisverdig at den blå-blå regjeringen satser på utdanning for utvikling gjennom  Stortingsmelding 25 Utdanning for utvikling.  Hvis imidlertid Norges bistand skal gjøre en forskjell, må Norges hovedfokus være - i dialog med mottakerlandene –å gi støtte til utdanningsplaner som tar utgangspunkt i elevenes språklige og kulturelle egenart.

Det betyr støtte til produksjon av læremateriell og læreplaner som både er språklig og innholdsmessig relevante, og til en lærerutdanning som baserer seg på nasjonale språk og kulturer. Så lenge UNESCO og de årlige  Global Monitoring Reports samt elitene i Sør ikke tar et oppgjør med et postkolonialt skolesystem og neglisjerer viktigheten av å ‘lokalisere’ skolesystemene i det globale Sør vil også vareopptellingen i 2030 med stor sannsynlighet fortelle den samme historien om elevers manglende lese- og skriveferdighet samt dårlige mattekunnskaper.

Det er alvorlig fordi en godt utdannet befolkning spiller en helt avgjørende rolle i kampen for likeverd og for fattigdomsbekjempelse.

(Kronikken er først publisert i Vårt Land)