Kunstutdanning og demokrati

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Kunsthøgskolen i Oslo (KHiO) er en produksjonslandsby med ulike og uensartede fagmiljøer. Til tider har skolen liknet mer på et ‘fuglefjell i hekketid’, enn et veldig striglet læringsmiljø. Men studentene har høye mål og ligger under for konstante produksjonsforventninger. Slik sett er KHiO tildels en eliteskole. Det er en skole det er vanskelig å komme inn: og man søker seg dit for å forme og bli formet. De faglige parametrene som spiller en avgjørende rolle begrenser seg åpenbart ikke til tilbakemelding slik jeg drøfter nedenfor. Men det faglige behøver ikke å bli forflatet av demokratisk kompetanseutvikling.

Demokratisk kompetanseutvikling er ikke et «kostholdstilskudd» i tiden fremover. Den nye universitets- og høyskoleloven trer i kraft 1. august 2024. Under §1—5 fremgår det at «(1) Universiteter og høyskoler skal fremme og verne akademisk frihet. Institusjonene har et ansvar for å sikre at undervisning, forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid holder et høyt faglig nivå, og utøves i overensstemmelse med anerkjente vitenskapelige, kunstfaglige, pedagogiske og etiske prinsipper.» Kan peke i retning av mer integrerte demokratiske ferdigheter i utdanningen?

Hvordan kan man kan se for seg en slik kompetanse utvikling i høyere utdanning? Trolig ved at utdanningen fokuserer mer på å få kunnskaps aspektet opp i dagen—i møte med arbeidet til kolleger og studenter—enn på kompetanse-tildeling isolert. I kunstutdanningen blir spørsmålet særlig opplagt, fordi en vesentlig side ved utdanning og utvikling kommer fra studentene og lærerne selv. I vesentlige aspekter leverer de ikke til ferdig etablerte kunnskapsdomener. De jobber ikke bare med å utvikle seg selv kreativt, men også feltene de bidrar til: å konstituere sine felt.

Det er slik sett enkelt å tenke seg at kunstutdanningen har et særlig potensial til å utvikle demokratiske ferdigheter som utløser kompetanse. Men utfordringene lar ikke vente på seg. I det offentlige ordskiftet kan debattanter lett forlede (og bli forledet) til å anta at kunstskolen er et frirom for å utvikle et slikt potensial, med en eksperimentell holdning. Men slik er det ikke alltid. Når man ikke kan vite svarene kan kunstutdanningen også bli et arnested for ganske mange autoritære praksiser og holdninger: tradisjonell autoritet, repressiv toleranse, woke-dogmatisme. 

Den mest skjellsettende kilden til autoritet—som underligger de få jeg har nevnt over—er produksjons-presset med leveranser i løpet av året, og til eksamen, blant studenter, samt fagfelle-vurdert utviklingsarbeid blant lærerne. Dette kan man mene hva man vil om, men det bidrar med en viss realisme til utdanning/utvikling fordi produksjons dyktighet utgjør premissgrunnlaget for å klare seg som kunstner i samfunnet, og videreutvikle en karriere ved endt utdanning og åremål. Slik at det er en del av karrieren som utvikler seg innenfor skolens mange, spesialiserte, vegger.

Men i ett aspekt skiller denne utdanningssektoren seg ut. Nemlig ved at den også har formell kompetanse til å tildele formell kompetanse (en variant av Kompetenz-Kompetenz). Dette foregår innenfor rammen av bachelor, master og PhD systemet som er barn av Bolognaprosessen som Norge er en del av. Sentralperspektivet rundt denne kompetansen—på institusjonelt nivå—har ynglet retningslinjer—gjerne i form av kulepunkter—som komiteer og fagfeller forholder seg til, og leverer slik sett godt til institusjonen. Men de kan også hemme resepsjonen av originale arbeid.

Altså, resepsjonen av kunnskapen (eller erkjennelsen) i arbeider, som blir forelagt av studenter og lærere til andre som skal vurdere dette. Fordi de nevnte kulepunktene kan legge seg som en steinring rundt komiteer hvis ekspertise er bragt inn for å vurdere et arbeid: de gir en form som kommuniserer godt med institusjoner, tidsskrifter og juryer. Men langtfra alltid med de som har levert arbeidet og til miljøet. Komiteens ekspertise kan skinne gjennom, men kommer også til kort fordi spørsmålene—hva har vi her? hvilke muligheter er på vei? hvor langt arbeidet kommet i lys av hva som allerede er oppnådd?—ikke utgjør sentralperspektivet, og har slik et begrenset spillerom. 

Resultatet kan bli en forsømmelse av kunnskaps/erkjennelsesaspektet og slik ligge til hinder for nyskaping. Dette er neppe særlig ukjent. Den ligger til grunn for at man trekker inn ekspertisen fra høyere utdanning i offentlige drøfting, utredning og høring. Men hvor går grensen mellom offentlig revitalisering av demokrati og i UH-sektoren? Hva består en demokratisk kompetanse i? 

Min egen erfaring fra KHiO — der basen min er designavdelingen, men undervisningen har bredt seg utover til skolens øvrige fagmiljøer—er at man kan komme langt med å være reseptiv. Men studenter lærer simpelt ikke bare gjennom hva de får (selvom de kan bli fornøyde med lærere når de selv praktiserer det de prediker). Man kan opptre som en budbærer/et eksempel for faglig og etisk integritet. Men det er ikke nok. Hva hjelper det å stille spørsmålene—hva her vi her? hvilke muligheter er på vei? hvor langt arbeidet kommet i lys av hva som allerede er oppnådd?—dersom den som har levert arbeidet verken har noen bevissthet om retningen eller hva som er oppnådd?

Antropologen Fredrik Barth leverte i sin tid en ansats til oppklaring av menneskelig adferd basert på to punkter (1966, s. 15): (a) nytten av adferdens konsekvenser i lys av aktørens uttrykte verdier [som andre kan oppfatte]; og (b) aktørens bevissthet om forbindelsen mellom en handling og dens spesifikke resultater [som aktøren selv evt. besitter]. Selvom språkdrakten idag kan slå oss som utdatert, er det likevel spørsmål om hva overføringsverdien til vår tid—og spørsmålene som drøftes her—kan tenkes å være. Hvordan skjer overgangen fra eksempel til bevissthet i praksis?

Utfordringen blant dagens studenter og fagfeller er å komme bort fra ensidig positive, negative og polariserte vurderinger: «tommel opp»/«tommel ned». I løpet av skoleåret 2023/24 har vi hatt et faglig tilskudd, omløp og utprøving av DASarts metoden for tilbakemelding på presentasjoner fra master klassen. Metoden er formal: man erstatter ‘tommel opp’ med en spesifikk feedback på hva som fungerer for meg p.t., og ‘tommel ned’ med perspektiv (hva man kunne trengt mer klarhet om, gitt sitt ståsted). Under tilbakemeldingen bidrar deltakerne med små meldinger til presentatøren.

Altså, typ post its. Etter seansen har deltakerne skrevet brev til presentatøren—maks 200 ord med avslutning i form av et åpent spørsmål (ikke ja/nei spørsmål). Iht. metoden skal presentatøren først ikke svare på tilbakemeldingene. Men dyrke bevisstheten om hvordan arbeidet deres oppfattes av andre, og klekke en oppfatning om hva de trenger tilbakemelding på. Tidens arbeid. Metoden er inspirert av maieutikken, som består i at den som kommer til Sokrates med noe vedkommende vil diskutere, kommer frem til svarene selv. Dvs. intelligent assistert av Sokrates. Vi kjenner dette?

Målet er ikke å evaluere denne metoden her. Det som har fungert er at studentene har utviklet en tydeligere bevissthet om eget arbeid, i obligatoriske oppgaver som er levert. I gruppearbeid har studentene ikke vært konsensusdrevet, og derfor ikke vært tause av frykt for at uenighet leder til opposisjon: uenighet kan være en ressurs, når spenningen utløser underliggende informasjon. Når studentene mottar rikelig og differensiert tilbakemelding på eget arbeid, er det opplagt en fordel når de skal levere noe som ikke på forhånd er gitt. Men det er også en øvelse i demokrati.