Har lærebokforfatteres faglige autonomi krympet?

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Debatten om manglende tillit og svekket faglig autonomi innen ulike yrker har pågått en stund. Ønsket om kvalitetssikring gjennom ulike «handlingsmanualer» er forsterket. Tilliten til at offentlige styringsregimer faktisk bidrar til vesentlige forbedringer, ser imidlertid ikke ut til å være svekket.

Politikernes velmente ønske om å kvalitetssikre høyere utdanning, realisert gjennom NOKUT, kan se ut til å ha nedfelt seg i forlagsbransjen med følgende resultat: Fagpersoner som ønsker å lage lærebok, bør ikke starte skrivingen før man har konsultert nasjonale retningslinjer for læringsmål, og lyttet til forlagenes egne angivelser av hva slags lærebøker man ønsker seg. Mine ferske erfaringer med å skrive lærebok kan illustrere dette. Her er min historie.

Etter nærmere 40 år som lærer og forsker, ønsket jeg å sammenfatte mine erfaringer i en innføringsbok for velferdsarbeidere. Som generalist har jeg gjennom det meste av denne perioden forsøkt å binde sammen ulike fagområder – fra vitenskapsteori, etikk, historie, metode og ulike velferdsfag. Siden verden er tverrfaglig har det vært et mål å gjøre undervisningen tverrfaglig. Tanken var å videreføre et slikt bredt perspektiv i en lærebok. Det skulle vise seg å by på problemer.

Les også

Overtar toppjobb for andre gang: — Et helt annet Norce

Med stortingsmelding nr. 13 (2011-2012) – «Utdanning for velferd. Samspill i praksis» og stortingsmelding nr. 16 (2016-17) «Kvalitet i høyere utdanning», startet myndighetene arbeidet med å kvalitetssikre utdanningen av landets helse- og sosialarbeidere. Som alltid: Med de beste intensjoner. Men som ofte: Det sku’ bli så fint, men så ble det faktisk skidt (for å sitere Halfdan Rasmussen)!

Etter endt skriving ble flere forlag kontaktet. Jeg trodde jeg hadde en viktig innføringsbok på beddingen, stort sett ferdig skrevet. Og ja, tilbakemeldingene på de skrevne ord var gjennomgående positive. Det var ikke kvaliteten på manuset det var noe i veien med fikk jeg vite. Men responsen lød omtrent slik: De detaljerte retningslinjene for hva hver enkelt student skal lære, og dermed hva hvert enkelt lærested skal undervise i, reiste tvil om hvor salgbar boka var. Boktittelen «Briller for velferdsarbeidere. Seks blikk å se verden med», var å gape over for mye i forhold til de avgrensede emne- og læringsutbyttebeskrivelsene.

Konkret betydde det at den enkelte lærebokforfatter burde rette seg inn mot et avgrenset felt, og ikke behandle (f. eks.) historie, kultur, vitenskapsteori, etikk, metode og sosialpsykologi (mine seks par «briller») i en og samme bok. Et forsøk på å sy alt dette sammen til et hele kunne nok være nyttig for studentene, og det kunne nok gi et helhetlig perspektiv på hva feltet handlet om.

Men det var en fare for at dette brøt med læringsutbyttebeskrivelsene. Rådet jeg fikk var å rette stoffet direkte mot læringsmålene i de nasjonale retningslinjene slik at disse ble umiddelbart gjenkjennbare i presentasjonen av stoffet. Det var nemlig dette pensumbeslutterne navigerte etter når de skulle velge pensum, og som alle de akademiske forlagene var opptatt av, fikk jeg vite.

Dermed ble den implisitte meldingen til studentene at psykologi fikk man lese om i psykologiboka, sosiologi i sosiologiboka, etikk i etikkboka, osv. Så fikk det bli opp til den enkelte student å binde det hele sammen til en forståelig helhet.

En annen tilbakemelding jeg fikk, var at forfatterstemmen ikke måtte bli for tydelig - objektivitet er viktig for en lærebok. Hva betyr det? For meg er det viktig å skille mellom begrepene indoktrinering og politisering, slik Hellesnes (1975) gjør: «Politisering er eit nødvendig, men utilstrekkelig vilkår for frigjering og for reelt demokrati. Berre politiserte folk har noko å stille opp mot indoktrinering».

Politisering er et gode fordi dette forplikter i forhold til det som er sant, fornuftig, og etisk riktig. Indoktrinering innebærer å lære seg å tenke med andres (autoriteters) tanker. Går man til de norske og ikke minst de internasjonale yrkesetiske retningslinjene for velferdsarbeidere, finner man en tydelig plattform som ikke bare tar stilling til bra og dårlig, rett og galt, men som i tillegg gir marsjordre om hva man som velferdsarbeider skal gjøre.

Man skal drive forebyggende arbeid, være klientens advokat, man skal fremme verdier som solidaritet og rettferdighet, og dermed ta stilling i viktige verdidiskusjoner. Uten pensumbøker av Nils Christie, Vilhelm Aubert, Thomas Mathiesen, og Yngvar Løchen (tydelige stemmer!), hadde jeg nok aldri blitt sosiolog. Jeg holdt på å miste interessen for faget allerede etter endt grunnfag, med tjukke (engelske) lærebøker og mye ordgyteri.

Det var engasjementet hos de nevnte forfatterne, retningen, det at noe var viktig å kjempe for, som tente meg. Jeg tror og håper at det samme gjelder for dagens ungdom. Men da trengs det lærebøker som nettopp uttrykker dette: noe er viktigere enn noe annet!

LES VIDERE ETTER ANNONSEN

FÅ NYHETER PÅ MOBILEN
Last ned Khrono-appen!

I debatten om digitale læringsplattformer advarte William Nygaard mot at disse plattformene kunne true et nødvendig mangfold når det gjaldt læremidler. De frie læremiddelforetakene var viktige for å sikre dette mangfoldet, hevdet Nygaard. Enig! Spørsmålet er om dagens sterke styringssignaler fra departement og NOKUT har gjort at også forlagene er i ferd med å miste noe av sin autonomi. Er det å utgi lærebøker som overskrider et visst antall læringslubber et umulig foretakende? Er en tydelig stemme, tuftet på yrkesetiske retningslinjer innen det aktuelle fagområde, ikke lenger ønskelig i et kvalitetssikret akademia?

Les også

Festen er ikke over, det er (kanskje) kake igjen

Gjennom mange år som foreleser har jeg erfart hvordan studenter som begynner på en så praktisk orientert utdanning som det å bli velferdsarbeider, har slitt med å se sammenhenger mellom de ulike disiplinfag. Utdanningene har blitt mer og mer segmentert. Og de har blitt slik, mer eller mindre etter instruks fra høyere makter. I hvert fall er det slik at jeg ser en direkte sammenheng mellom de nevnte stortingsmeldinger, NOKUTs nøye spesifiserte læringskrav, og forlagenes krav til en lærebok.

Spørsmålet jeg stiller, er om den faglige autonomien når det gjelder undervisning og skriving av lærebøker har krympet i kjølvannet av standardiserings- og kvalitetssikringskrav. Da jeg startet som lærer på Høgskolen i Lillehammer på slutten av 1970-tallet, hadde vi både rammer og retningslinjer for arbeidet vårt. Men vi hadde også stor grad av frihet til å prøve ut forskjellige emner (gjerne lokalsamfunnsorientert) og tilnærmingsmåter. Og ikke minst: Vi valgte pensumstoff etter eget, beste faglige skjønn, noe som skapte engasjement og læringslyst hos studentene. Skjønnet vi forvaltet var basert på tillit og ansvar. Var dette uheldig?