Debatt ådne danielsen

Forskriften om ansettelser og opp­­rykk og den gjen­­­stridige akade­mikeren

I dag står vi i en uklar situasjon der satsning på bedre undervisning står i fare for å bli tolket som en karrierebrems for ambisiøse akademikere, skriver Ådne Danielsen.

Til tross for alle gode forbedringer og forsøk på å styrke undervisningens plass i høyere utdanning så står vi likevel igjen med flere typer regelverk som fremdeles synes dårlig forstått ute i sektoren, skriver Ådne Danielsen.
Til tross for alle gode forbedringer og forsøk på å styrke undervisningens plass i høyere utdanning så står vi likevel igjen med flere typer regelverk som fremdeles synes dårlig forstått ute i sektoren, skriver Ådne Danielsen.
Publisert Oppdatert

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Forskriftsjusteringen av «Forskrift om ansettelse i opprykk i undervisnings- og forskerstillinger» har skapt debatt. Justeringen som Nokut har foreslått gir presiseringer om hva slags krav om undervisningskompetanse som skal stilles til den enkelte vitenskapelig ansatte. I flere av høringssvarene pekes det på at hele forskriften bør revideres.

Begrepsbruken anses som inkonsistent og forvirrende. I høringssvarene vises det blant annet til at begreper som utdanningsfaglig kompetanse og undervisningskompetanse brukes om hverandre og at regelverket samlet sett fremstår som komplisert og vanskelig å forstå og derav anvende.

Utover den nasjonale departementale forskriften finnes nasjonale retningslinjer for undervisningskompetanse i regi av Universitets- og høgskolerådet (UHR). I tillegg er det slik at den enkelte institusjon har egne lokale bestemmelser for ansettelser og opprykk i undervisnings- og forskningsstillinger.

Ved min egen institusjon, UiT, er de lokale bestemmelsene nedfelt i et dokument som er på hele 28 sider. Jeg har selv, fra en instituttlederposisjon ved Ressurssenter for undervisning, læring og teknologi (Result) fra 2015 til 2020, vært sentralt plassert i arbeidet med å bidra til endringer og forsøk på forbedringer av våre lokale bestemmelser høsten 2016 og senere høsten 2019. Jeg sitter med noen erfaringer omkring dette arbeidet jeg mener kan belyse saksfeltet nærmere.

Ved UiT ble bestemmelsene for ansettelser og opprykk justert høsten 2016. Arbeidet var sterkt institusjonspolitisk inspirert av et lokalt rektorat som ønsket å skape en bedre kompetansemessig balanse mellom betydningen av de ansattes undervisnings- og forskningskompetanse. Da arbeidet skulle finne sin operative form ble det hastearbeidet med å justere på det eksisterende lokale regelverket. Det universitetspedagogiske fagmiljøet ved UiT (som jeg ledet) fikk skrive inn tekstendringer som skulle løfte frem et system som skulle presisere kravene til de ansattes undervisningskompetanse ved ansettelser og opprykk, metoder for hvordan slik kompetanse kunne la seg utvikle, og metoder for hvordan slik kompetanse kunne bli dokumentert.

Men miksen mellom den juridisk baserte grunntonen i den opprinnelige bestemmelsen og den nyvunnende universitetspedagogiske språkdrakten som ble forsøkt flettet inn, ble uklar og vanskelig å forstå og bruke. I perioden fra 2017 brukte jeg ikke en ubetydelig del av min arbeidstid til selv å forstå hva vi egentlig mente med den nye bestemmelsen. Senere evalueringer viste tydelig at den lokale bestemmelsen i liten grad kom til anvendelse. I en rapport fra Result «Enkelt og greit?

Hvordan undervisningskompetanse vurderes ved tilsetting i vitenskapelige stillinger» (Grepperud og Riddervold 2020) ble i alt 117 ansettelsessaker gjennomgått. Disse viste til fulle at det for den aller største andelen av ansettelsessaker var et stort sprik mellom UiT sine politiske intensjoner, eget lokalt regelverk og den praksis for både dokumentasjon og vurdering av undervisningskompetanse som ble anvendt. Undervisningskompetansens plass i vurderingene var som tidligere, langt mer underordnet forskningskompetansens plass. Det er altså langt mellom liv og lære her. En mulig forklaring som løftes frem er at bestemmelsene ikke ble anvendt fordi de ikke ble forstått.

Det gode kan altså bli det verstes fiende med den konsekvens at instituttledere som er satt til å forvalte regelverket, ikke orker arbeidet med å sette seg inn i det.

Ådne Danielsen, førsteamanuensis, UiT

En ytterlige justering av de lokale bestemmelsene høsten 2019 har dog forbedret bestemmelsene en hel del. Disse justeringene var for øvrig en respons på den nye nasjonale forskriften som ble innført 1.sept 2019 og som Nokut nå har levert et forslag om forbedringer til.

Til tross for alle gode forbedringer og forsøk på å styrke undervisningens plass i høyere utdanning så står vi likevel igjen med flere typer regelverk som fremdeles synes dårlig forstått ute i sektoren. Det fremgår nokså klart av flere av de høringssvarene som er gitt til Nokuts forslag til justering av den nasjonale forskriften.

Innvendinger som går igjen i høringssvarene peker på at sektoren nå er i ferd med i for stor grad å styres gjennom regelbaserte og kravspesifikke anordninger som skal sikre kvalitet i undervisningen. Faren med slike praksiser er at de i praksis kan være bidrag til at satsning på undervisningskvalitetsarbeid reduseres. Den britiske utdanningsforskeren Malcolm Tight beskriver inntoget at nye styringsgrep som en nyliberalistisk dreining i høyere utdanning. Tights beskrivelser tar utgangspunkt i britiske forhold, men er etter mitt syn også gjenkjennbare i Norge. Grepene som løftes frem er mer vektlegging av systemer for kvalitetssikring, økonomikontroll, akkreditering, tellekanter, rapporteringssystemer og standardisering.

Også faglige grep som handler om kvalifiseringstiltak rettet inn mot ansattes undervisningskompetanse tolkes tidvis inn som en del av sektorens vektlegging av mer «managementbetonte» styringsgrep. Enkelte ser nok på et 200-timers innføringskurs i universitetspedagogikk som et byråkratisk styrings- og akkrediteringsverktøy, mer enn som et reelt og faglig substansielt grep for å styrke de ansattes samlede undervisningskompetanse. Noen opplever omfanget som stort og unødvendig.

Det er da grunn til å minne på at kvalifikasjonskravet for å bli en dugelig forsker vanligvis oppnås gjennom en doktorgrad. Normen her er at et slikt arbeid skal ta tre år, altså cirka 4500 timer. Universitetslærergjerningens kvalifikasjonskrav på 200 timer blir småtterier i forhold. Omfanget er så lite at det burde ha vært skapt rom for at disse 200 timene kunne bakes inn i doktorgradsutdanningen. Da hadde vi sluppet unna mye regelbasert styr når kandidater skal bygge videre karrierer i akademia.

I dag står vi i en uklar situasjon der satsning på bedre undervisning står i fare for å bli tolket som en karrierebrems for ambisiøse akademikere som vil fremme egen karriere og egen forskning. Det gode kan altså bli det verstes fiende med den konsekvens at instituttledere som er satt til å forvalte regelverket, ikke orker arbeidet med å sette seg inn i det.

Regelverket er for komplisert og ugjennomtrengelig og det representer en styringsform som vekker liten begeistring blant akademikere som vil verne om egen autonomi. Flere av høringsuttalelsene peker på nettopp slike problemer. De ansatte verner om tradisjonelle akademiske verdier i kollegiale fellesskap og den regeldrevne utviklingen innenfor undervisningsområdet møter motstand. Deltakelse på kvalifiseringsprogrammer og diverse kurs drives da i beste fall frem av deltakernes ytre motivasjon.

En mer desentralisert logikk kan være en vei å gå, men det krever økt lokal oppmerksomhet om arbeidet fra fagmiljøene selv og de regler som faktisk innføres må følges opp på alle ledelsesnivåer.

Ådne Danielsen, førsteamanuensis, UiT

Det er grunn til å sette spørsmålstegn ved flere av de valgte fremgangsmåtene. Det er viktig at den enkelte underviser og ikke minst undervisningsmiljøet som helhet ser verdien av å satse på kontinuerlig forskningsbasert utvikling av egne undervisningspraksiser. Dette kan best skje ved at man ser på slike aktiviteter som dypt meningsfulle og at man har den rette indre motivasjon for å sette av tid til slikt arbeid. Her må det også understrekes at svært mye av det arbeidet som foregår ute i fagmiljøene holder høy kvalitet. Det er mange veier til Rom og det er på ingen måte kun gjennom kvalifiseringsprogrammer og stringente dokumentasjonssystemer god utvikling av undervisning skjer. Det meste arbeidet foregår gjennom god praksisutvikling.

I et slikt lys er det viktig at det finnes regelverk og systemer som skaper begeistring og ikke som vi kanskje nå ser en tendens til, at reglene og kompleksiteten bidrar til å bryte satsningen ned. Det er også viktig at det finnes rammevilkår rundt undervisningsgjerningen som frigjør tid til reell undervisningsutvikling. Undervisere ved UiT rapporterer for eksempel at nedbygging av nærbyråkratiet (les: studieadministrasjon) overfører stadig flere typiske administrative oppgaver til underviserne.

I dette landskapet må de gode kreftene samles. Forslag til mulige grep er å skue til de signalene Forskerforbundet ga i sitt høringssvar. Her pekes det i retning av et forslag som handler om å forenkle forskriften og i noen grad overlate til institusjonene selv, i samråd med NOKUT, å utarbeide standardiserte, men overordnede kompetansekrav for alle undervisnings- og forskningsstillinger. Faren her er at barnet kan bli helt ut med badevannet. En mer desentralisert logikk kan være en vei å gå, men det krever økt lokal oppmerksomhet om arbeidet fra fagmiljøene selv og de regler som faktisk innføres må følges opp på alle ledelsesnivåer.

Forskerforbundets tanker kan interessant nok også leses med en viss gjenkjennelse i et avskjedsintervju tidligere Nokut-direktør Terje Mørland ga til Forskerforum (nr. 7, 2020). Her slår han et slag for at sektorens etter hvert omfattende og kompliserte regelverk bør slankes. Dette er ingen enkel øvelse, men den er nødvendig. Vi kunne da ha bevegd oss mer over fra gjenstridighet til mer gjensidighet akademikere imellom.

Powered by Labrador CMS