Halvsannhet + halvsannhet ≠ helt riktig

Kritikken har vært sterk og mangfoldig siden resultatet fra sommerens matematikkeventyr for søkere til lærerutdanningen ble gjort kjent. Det påfallende i debatten er imidlertid hva som er utelatt, skriver førsteamanuensis Erik Fooladi.

Publisert   Sist oppdatert

Halve sannheter kan høres fornuftige ut men kan også lede galt avsted, og flere riksmedier synes å ha latt seg forlede.

Hvis vi skal debattere om hvorvidt karakterkrav er rett kur for å øke læreryrkets anseelse, om matematikk er nøkkel til et velfungerende og produktivt samfunn (noe jeg stiller meg tvilende til), må dette bygge på et grunnlag der vesentlig informasjon ikke blir utelatt eller forvridd.

Morgenbladets leder spør 12. august om det strengt tatt er nødvendig at alle lærere «behersker videregående matematikk på relativt høyt nivå».

Realiteten er at matematikken der det avkreves karakter er den enkleste varianten; praktisk matematikk («P-matte»). Har eleven i det hele tatt bestått et av de andre alternativene, samfunnsfaglig eller realfaglig matematikk, eksisterer ikke noe karakterkrav ut over karakter 2.

At matematikken er avansert er således en overdrivelse, det er nok mer rett å omtale den som «grunnleggende». Når NRK stiller politikere til veggs med karakterkrav blir det kunstig fordi en karakter i ett matematikkurs kan innebære kunnskap på et mer avansert nivå enn høyere karakter i et annet.

Kanskje er 25 prosent
besvarelser til karakter 4 et helt fornuftig, til og med imponerende,
resultat?

Erik Fooladi
Leder Institutt for realfag, Høgskulen i Volda

Det hevdes at man ikke kan bli lærer uten karakter 4, og prodekan ved Høgskolen i Hedmark er i Aftenposten lei seg fordi de «hadde mange godt motiverte studenter som ikke har fått oppfylt drømmen sin. Mange av dem skulle ikke bli matematikklærere og [hun] tror norsk skole har gått glipp av mange gode lærertalenter».

Muligens stemmer dette, men man unnlater å fortelle at et slikt karakterkrav ikke nødvendigvis eksisterer hvis man studerer ønsket fag ved universitet eller høgskole for deretter å ta praktisk-pedagogisk utdanning.

Lektor etter seks år, den klassiske faglæreren, som er vanlig blant lærere i ungdomsskole og videregående. Dette vil riktignok kunne innebære bevegelse av studenter fra høgskolene til universitetene, og kanskje er dette grunnen til at noen høgskoler ikke flagger dette alternativet så høyt i et konkurransestyrt utdanningsmarked?

Student Christina Hjørungdal refereres i NRKs Nyhetsmorgen 9. august  fordi hun skal bli engelsklærer, ikke mattelærer, og blir stoppet med for lav karakter.

Men hvis man ønsker å bli lærer på barnetrinnet (1.-7.) er matematikk og norsk obligatorisk i grunnskolelærerutdanningen. Skal lærerutdanningene gi undervisning om elevers forståelse og utfordringer med å lære brøk, prosent, statistikk og geometri er det vel greit om lærerstudentene har en god forståelse av disse? Dette var blant temaene som ble testet i den omtalte eksamenen.

Lærere på barnetrinnet, særlig de laveste trinnene, er som oftest klasselærere og underviser tverrfaglig. De kan i mindre grad velge å avstå fra å undervise i enkelte fag. Når mange matematikkproblemer hos elever i videregående kan spores tilbake til svak forståelse av grunnleggende begreper fra barneskolen blir det enda tydeligere hvor viktig det er at læreren har god matematisk forståelse.

Når en lærer eksempelvis sier at «=» betyr «regn ut», et autentisk eksempel fra et norsk klasserom, formidles grunnleggende misoppfatninger som vil kunne skape problemer for elevene resten av skolegangen («=» betyr at det som står på høyre og venstre side av tegnet har samme verdi.

Misoppfatningen «regn ut» kan skape problemer når eleven seinere skal regne med ligninger. Videre har vi i læreplanen, som i en del andre land, begrepet «grunnleggende ferdigheter i alle fag». Uansett hvilket fag man underviser skal man der det er relevant integrere lesing, skriving, muntlige-, matematiske- og digitale ferdigheter. Et utvidet literacybegrep.

Fungerende kunnskapsminister Elisabeth Vik Aspaker omtales som belærende og nedvurderende når hun sier at matematikkunnskaper også er viktige for en samfunnsfaglærer. Men manglende matematikkunnskaper kan være rent ut skadelig i samfunnsfagene, med påfølgende grobunn for «løgn, forbannet løgn, og statistikk».

Også dette var blant temaene som ble gitt i omtalte eksamen; lage og lese søylediagrammer og grafer, regne ut gjennomsnitt og median osv. Flere andre fag vil ha behov for lærere med evne til å tenke matematisk og analytisk, som mat og helse, naturfag, og kunst og håndverk.

Hvis lærerstudentene skal kunne velge bort matematikkunnskaper, må vi da innføre innfløkte differensieringsmekanismer i lærerutdanning og skole? Eller vil vi akseptere at mange samfunnsfaglærere strever med grunnleggende statistikk, kunst og håndverkslærere sliter med geometri og målestokk, og naturfaglærere har problemer med enheter og brøk?

Hva gjenstår så å kritisere? Hvis eksamensoppgaven som elevene fikk i sommer var vanskeligere eller mer tidkrevende enn den burde, er det grunnlag for kritikk. Dette må i så fall dokumenteres, men eksamensoppgavers varierende vanskelighetsgrad er et tilbakevendende tema i norsk utdanning og dette kullet er i så måte ikke unikt. Og rot under eksamen er selvsagt ikke akseptabelt.

Jeg tar ikke stilling til spørsmålet om hvorvidt karakterkrav i det hele tatt burde vært innført og eventuelt i hvilke fag; det er god grunn til å diskutere om slike krav har ønsket effekt. Men én ting er det grunn til å stille spørsmål ved: tilbudet om sommerkurs i seg selv, ministerens sikkerhetsventil.

I en kronikk i Dagbladet  11. mai avkler Arve Fiskerstrand dette som et overfladisk forsøk på quick fix for problemer som for mange elever strekker seg år bakover i tid. Kunnskapsministerens svar  ei uke seinere var ikke tillitvekkende og nærmer seg «– God dag, mann. – Økseskaft».

At 75 prosent ikke nådde opp styrker dermed Fiskerstrands påstand om at en slik ad hoc-løsning ikke fungerer. Har vi et grunnleggende matematikkproblem i skolen, noe jeg ikke nødvendigvis hevder, er 10 millioner kroner over fire uker åpenbart for lettvint.

Og hva kommuniserer dette til de kommende lærerne som faktisk nådde opp? Jo, at matematisk forståelse og kunnskapsutvikling handler om instrumentell oppgavedrill for å stå på neste eksamen. En holdning som lærerutdanningene må bruke de påfølgende månedene på å avlære studentene.

Men det viser også noe annet: at norsk utdanningspolitikk er i overkant politisert og byråkratisert, der skole og lærerutdanning blir styrt ned til de små detaljer, og lærere og lærerutdanninger i liten grad får tid til å utvikle kvalitet.

Avslutningsvis er det antydet en urettferdighet i at kursene ble gjennomført svært ulikt forskjellige steder i landet. Det ytres derfor at Utdanningsdirektoratet gå sommerkursene etter i sømmene, noe som i kjent nyliberalistisk ånd har  blitt vanlig adferd i norsk utdanningspolitikk.

I tro på en enkel, gjerne udokumentert, årsak-virkning-sammenheng bevilger man 10 millioner for å bygge et luftslott, setter bort jobben, for så å evaluere hva entreprenøren gjorde galt når slottet ikke står seg i første høststorm.

Spørsmålet er om man først skulle evaluert om oppdraget lot seg gjennomføre. Kanskje er 25 prosent besvarelser til karakter 4 et helt fornuftig, til og med imponerende, resultat? Kanskje vi heller burde gratulere denne fjerdedelen for innsats ut over det vanlige? For de er tross alt blant de 25 prosent beste i sitt kull, eller…?

Les også: Røe Isaksen sier nei til rask evaluering av matteeksamen