Et viktig bidrag på læringsanalyse

Det viktigste i den ferske delrapporten fra det norske MOOC-utvalget gjelder ikke digitale kurs, men læringsanalyse. Det kommer jeg straks tilbake til.

Utvalget bruker 30 sider på å gi oversikt over begrepsbruk og den nære historie for nettbasert læring.  Det deltar ikke i religionskrigene om modeller som det finnes mange av. Isteden er det pragmatikk som dominerer. Jo, et massivt åpent online kurs har nok mange studenter, men i den betydning at deltakertallet *kan* skaleres opp. Jo, slike kurs går på nett, men kan også kombineres med fysiske samlinger. Det er bra. Men teksten framstår også som gjenfortelling i norsk språkdrakt av de utallige utredningene om dette på Internett. Intertekstualiteten blir sterk. Resultatet får kanskje litt preg av å være innlevering til den gode semesteroppgave?

Utvalget kunne også strukket perspektivet sitt litt lenger tilbake i tid. Da trer linjene klarere fram. Elæringssystemer har jo utviklet seg i rykk og napp siden de ble lansert første gang på 1960-tallet. Forestillingen fikk den gang tilgang til seriøse midler fra IT-gründer og filantrop William Norris. Ungdomsopprøret i ’68 skremte. Han mente at billig datastøttet utdanning til de fattige unge kunne stabilisere kapitalismen.  Dagens MOOC-feber skyldes en ny mutasjon i et gammelt virus.

Nå er jo ikke 2013 = 1968. At Harvard og MIT stilte seg så sterkt bak «Massive Open Online Courses»  (MOOCs) ved lanseringen av edX i mai 2012, og gjennom det skremte mange andre universitetsledelser, har sin reelle begrunnelse. Det skyldes en teknologisk knipetang og de tre tendensene at brett på nett er lett:

• For det første har utviklingen av datateknologi nådd en fase der komponentene er blitt så små og billige at de kan pakkes i særdeles kraftfulle datamaskiner i A4, A5 og A6-format. De koster mindre enn en lett påkostet lærebok.
• Den andre faktoren er oppbyggingen av et verdensomspennende nett av datasentraler som hver for seg huser flere hundre eller tusen enklere datamaskiner. Dette gir et interaktivt Web 2.0 til forskjell fra en-til-mange-logikken i Web 1.0 fra 1990.
• For det tredje er brukerterskelen blitt lav, dels fordi løsningene er enklere og dels fordi folk kan mer. Nettbrettene styres med fingerbevegelser og lett hakking som er mer intuitivt enn å skrive kommandoer på tastatur eller styre en peker ved hjelp av en boks skrivebordet. Det første gir fingerkrampe og det andre musearm. Men snart får vi hovne brettskuldre.

Teknologien gir brukerne tilgang til film, bilder og den skrevne litteratur i alle slags sjangre. De engasjerer seg i interaktive applikasjoner (”apps”) med et velfungerende globalt system for produksjon og distribusjon. Brett og smarte telefoner brukes på lesesal og i auditorium, på kafe og i sofaen ved TV-en, på bussen og under lengre reiser.  Infrastrukturen for det hele opereres av Amazon, Google og Microsoft. De er blitt utdanningsfeltets mangehodete gudfar. Vi kunne kalle dette systemet for en intelligent lese- og skriveflate, det digitale lerret eller rett og slett digitalt papir. Det er et sosialt medium, - en integrert og moderne plattform for utvikling av læringsformene.

Om utredningen mangler noe i analysen av denne materielle dimensjonen og en framskrivning av eiendomsforholdene til den, legger utvalget dog omtanke i drøftingen av dagens sosiale rammebetingelser.

Her gjenspeiles de siste års diskusjon. Hvorfor går det så tregt i offentlig sektor? I likhet med politisamband, «Min side»-løsninger og helsestell har høyere utdanning et problem med å få til distribuert interaktivitet, «talk-back» og nettverkslogikk. De mange små og litt større ledere har godt med «blocking power» som er makten til å stoppe nye initiativ, men derfor også maktesløshet i det å drive dem fram. Utvalget forfølger i liten grad dette sporet som ellers er klarere på dagsorden i den internasjonale diskusjonen. Man foreslår isteden en ny pakke med insentiver og nasjonale sentre. Det er jo nødvendig det også.

I dag er det de konkurranseutsatte bedriftene som må tilpasse seg økonomiens nye grunnstrukturer. Det er ikke lenger blårussen som er konservativ. Det hele er snudd om. Dette vil slå inn i utdanningssektoren, men kanskje ikke så lenge statsfinansene er så gode som i Norge.

Norris’ vansker med å nå de ubemidlede klassene med sin utdanningsmaskin «Plato» og kursutviklingsspråket «TUTOR» fra 1970 går igjen. Etter at flere millioner har meldt seg på MOOC-kurs, er det knapt halvparten som kommer i gang og «åpner boka». Bare en liten prosentandel fullfører. De som greier det er i hovedsak unge hvite menn som allerede har en universitetsgrad og med det de gode studieferdigheter. Dette har utvalget i for liten grad reflektert og tematisert.

Etter den første eufori skjer det nå en revurdering av MOOC-tiltakene. Det skiller seg ut flere bruksmåter med ulik teknologisk og organisatorisk profil. Felles for mange av dem er at de legger opp til noen fysiske møter mellom studentene. Det skjer gjennom frivillige kollokviegrupper på byen eller med støtte og styring av lærer og undervisningsassistenter. Utredningen tar høyde for det, men synes likevel å undervurdere lærers sentrale rolle. Denne feilen gjorde ikke utenriksminister Børge Brende i sin innledning til årets NORAD-konferanse den 12.12 der han profilerte framtidig bistand som helse + utdanning. Han pekte på det store potensial som MOOC-bevegelsen har i fattige land når den støttes av kvalifiserte lokale lærekrefter.

Utvalget nevner nevner fortjenestefullt at dagens Ph.D.- og professorkvalifisering ikke akkurat bidrar til fornying. Dette er jo også en kritikk som har vært reist på Høgskolen i Oslo og Akershus i mange år. En klarere formulering av slike utfordringer kan kanskje komme i sluttrapporten neste år.

Derfor er også MOOC-utredningens forslag om å bygge kunnskapssentre og stimulere til individuelle forsøk av det gode, men kanskje også litt tannløse. En nynner tidens melodi om det forskningsbaserte i stedet for det kunnskapsbaserte. Her ønsker jeg meg større trykk på erfaringskunnskap. Det er når lærere og studenter prøver ut nye tilnærminger i sin hverdag som så ganges med 10.000 at ny kunnskap får gjennomslag. De gjør det sjelden som følge av de vitenskapelige avhandlinger om pedagogikk og teknologi. De gjennomfører ikke store kontrollerte eksperiment.

Men erfaringene må sammenfattes og analyseres. Det er her læringsanalysen også kommer inn. Det er flott at utvalget ser dette og legger vekt på tiltak. Det viktigste forslaget fra det norske MOOC-utvalget går etter mitt syn ut på å løfte fram læringsanalyse.

De siste resultatene fra «Programme for International Student Assessment» (PISA) er nettopp lagt fram. Undersøkelsen måler 15-åringenes ferdigheter på utvalgte fagområder i et stort antall land. Det gir rangeringslister dem i mellom med Norge lett utrøstelig midt i haugen på tross av våre store utdanningskostnader.

Den offentlige bekymring må sees i lys av at utdanning er vesentlig for å vinne i den internasjonale konkurransen: «Access to higher education is a basic tenet of economic success in the global race»,  sa Storbritannias utdanningsminister Georg Osborne (sitert i Times Higher Education 5.12.2013). Her defineres ikke bare en individuell, men også den nasjonale utviklingsbane. Det er den europeiske og amerikanske levemåte som kommer i press og stress fra framvoksende økonomier i BRICS-området (Brasil, Russland, India, Kina og Sør-Afrika) og da særlig Kina. Konkurranseevnen er problemet og utdanning er svaret.

I dette store bildet er læringsanalyse det systematiske arbeid med å undersøke hva som virker i utdanning slik at studenter og elever lærer mer og bedre. Det skal skje på kostnadseffektive måter. Jeg tror at dette vil komme den lærende til gode. Men det vil skje samtidig med betraktelige endringer i utdanningsinstitusjonen karakter og lærernes rolle. Det å ha lang utdanning blir allemannseie, men det utvikles nye inndelinger og klassestrukturer.

Det at læringsarbeidet kommer på nett gir et historisk nytt verktøy for å drive fram læringsanalysen. Det digitale papiret er ikke bare en flate å skrive til og lese fra. Alt en gjør der kan i prinsippet også registreres og derfor analyseres. Sjelden har et praksis- og forskningsfelt fått en så kraftfull empirisk-analytisk mekanisme i hende. Den vil støtte både den reflekterte praksis og den akademiserte forskningen.

Mer kunnskap til de mange er et gode i Norge, Palestina og Kina. Men vi må holde fast ved at den som lærer også må lære seg å stole på seg selv og sitt liv, - på sine egne erfaringer. Derfor er erfaringskunnskapen så viktig. Kunnskapsproduksjon må ikke bli en mekanikk som styres av nye mandariner.