Hva er god ledelse av utdanning?

Dette er et erfaringsbasert, ikke et forskningsbasert innlegg, i debatten om utdanningsledelse.

Etter snart 20 år i norsk lærerutdanning og drøyt fem år av dem som leder, hører jeg stadig ledere fortelle at de ikke har tid til faglig ledelse, administrasjon tar overhånd. Også forskninga som eksisterer på området bygger opp under dette. Å lede er å bevisstgjøre seg selv og andre. Det betyr å ha en gjennomsiktig praksis. Vi må kunne forklare og begrunne de strategiske valgene som gjøres, spesielt når de ikke er opplagte for andre.

Det er ikke enkelt å identifisere hvem som tar beslutninger innenfor universitets- og høgskolesystemet (UH). Det eksisterer dessuten store forskjeller i ledelsen ved de forskjellige lærestedene, noe som tyder på at kultur og tradisjoner betyr mye.

Disse og andre funn kom fram i professor Bjørn Stensakers analyser basert på en studie av studieprogramledere i UH-sektoren.  Ved frokostseminar arrangert av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) om  «Utdanningsledelse - løsning eller problem?» innledet han til debatt tidligere denne måneden. Seansen viste hvor komplekst og ulikt vi er organisert, og hvordan dette kan gi utslag for lederstrukturen. Seminaret og NiFUs undersøkelse viser et stort behov for å sette ord på og eksemplifisere hva slags utdanningsledelse vi bedriver i universitets- og høgskolesektoren.

En gjenganger i debatten blei faktisk at ikke alle utdanningsledere var klar over sin rolle. Kan dette stemme? Det har jeg vanskelig for å tro. Og har vi virkelig så ulike ledelsesverktøy tilgjengelig som resultatene tyder på? Ja, det kan være, det varierer for eksempel om utdanningsledere har ansvar for andre faktorer som personal, økonomi, forskning og utvikling (FoU) med mer. Til tross for store forskjeller har jeg også tro på at dette handler om mer enn mulighet til å lede. Den enkelte utdanningsleder må og ha en «villighet» til å ta ledelse. Hva skal til for at utdanningsvirksomheten i Norge styres og ledes på en god måte? Handler det om organisatoriske endringer eller å velge de «riktige» lederne? Sannsynligvis litt av begge deler.

I mitt forberedte innlegg på NiFUs frokostseminar, tok jeg utgangspunkt i egen hverdag som studieleder ved lærerutdanninga på Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Etter den innledende debatten så jeg meg nødt til å starte opp med følgende setning: «Jeg veit at jeg er studieleder ved HiOA, og alle studielederne ved HiOA veit de er utdanningsledere». Seminaret og NiFUs undersøkelse viser et stort behov for å sette ord på og eksemplifisere hva slags utdanningsledelse vi bedriver i sektoren.

Det å være en utdanningsleder kan oppleves ulikt, og er det nok også. Det kan for eksempel se ut til at det er en forskjell mellom en del av de statlige høgskolene og de tradisjonelle universitetene om en har personalansvar eller ikke. Det kan også være at en del av forskjelligheten ligger i institusjonens egenart. HiOA, som mange øvrige høgskoler, jobber mot å bli et universitet. Vil det føre til store endringer i lederrolla? Skal jeg fortsette som leder, må denne rolla foredles, ikke endres. Dette kan grunnes i to hovedpunkter.

For det første er det en ting å lede et utdanningsprogram ved en høgskole med et samla fagmiljø med ivrige profesjonsutdannere. Noe annet er det å lede en profesjonsutdanning gjennom matrisestyring med fagfolk fra ulike institutter og fakulteter. De driver ikke bare med profesjonsutdanning, det er også en sjanse for at de ikke holder på med profesjonsnær forskning og utvikling (FoU).

I min hverdag arbeider alle som er involvert i en lærerutdanning på samme institutt, deres primæroppgave og all deres faglige virksomhet er innretta mot profesjonsutdanninga; både undervisning, veiledning, vurdering og FoU. Ved en del øvrige lærerutdanninger (kanskje oftest ved universitetene) innhenter en utdanningsleder kompetanse fra flere fakulteter og institutter. Mange av de som involveres har ikke lærerutdanning som sitt primære virke. Det kan også være at de ikke underviser i lærerutdanningsfaget, men i disiplinærfaget der didaktikken tas utenom. Studentgruppa kan også være sammensatt, og ikke utelukkende bestå av lærerstudenter. Selv om det nok har skjedd en del endringer på dette feltet de siste årene, opplever jeg at det fortsatt er store forskjeller.

For det andre er det en forskjell på å lede et personale som er opptatt av bredde gjennom både utdanning, forskning og utvikling framfor et mer spesialisert, forskende og dybdeorientert personale. Jeg er bekymra for trenden som nå er hvor det signaliseres at den eneste rette kompetanse, for både lærere og ledere, er doktorgrad. Dette kommer klart fram i en rekke styrevedtak i sektoren, samt ikke minst i påfølgende utlysningstekster.

Det spørres etter en stadig smalere kompetanse, noe jeg mener er en snever forståelse av hva som trengs for å lede og drive universitets- og høgskolesektoren, og ikke minst undervise der. Jeg vil påstå at det på sikt vil kunne bremse faglig utvikling av våre profesjonsutdanninger. Dette begrunner jeg med at det for meg ikke er en automatisk sammenheng mellom forskning og handling. Det er også et stort behov for kompetanse i å drive pedagogiske utviklingsarbeider i sektoren. Vi må ha plass til ledere og lærere både med og uten doktorgrad. Jeg anser at en miks er gunstig. Studentene oppnår fordeler ved å møte ulike kompetanser i sin utdanning; både handlingsagentene og de som har forska på et forholdsvis smalt tema.

Alt studieledere gjør henger sammen. Vi har en rekke verktøy til både å se, lytte og gå i spiss og styre. Å lede er å sørge for at vi sammen utvikler gode ideer og gjennomfører disse til det beste for studentene og samfunnet. HiOAs studielederne er ikke bare programledere. Vi har ansvar for personalet, økonomien, forskning og utvikling (FoU), praksisopplæringa og mye mer. Det er en kompleks jobb, men gir mange muligheter for å ta ledelse.

Det er viktig at vårt handlingsrom ikke innskrenkes, selv ikke i en universitetsprosess. Noen eksempler der jeg opplever at vi som utdanningsledere må tydeligere inn og kreve innflytelse er på FoU-profil, hvilke søknader om eksterne forskningsmidler som skal støttes, til hva det tildeles insentivmidler for publisering og ikke minst hvor det tildeles stipendiater. Det er instituttledelsen som har oversikt over hvor det er behov for denne type kompetanseøkning i en personalgruppe, veit hvilke prosjekter som har behov for stipendiater, hor det er økonomi til det, ikke minst veit hvor det er kompetanse til å ivareta og inkludere en stipendiat. En sentralisering av denne type bestemmelser, vil føre til en «vingeklipping» av utdanningsledere på instituttnivå, som igjen vil gjøre denne type mellomlederstillinger mindre interessante, men kanskje mer alvorlig, redusere nødvendige virkemidler vi benytter for å legge til rette for institusjonell måloppnåelse.

For meg handler alle arbeidsoppgaver, både administrasjon og diskusjon rundt faglige spørsmål, om utdanningsledelse. Det gjør det og når en tar strategiske avgjørelser på FoU-feltet. Det er i hvert fall ekstremt mye av den administrasjonen vår ledergruppe tar som gir klare føringer og legger premisser for både faglig innhold og organisering av studiene. Det skaper også forventinger til hva slags FoU som bidrar til utvikling av utdanningene og de profesjonene vi utdanner til. Et viktig lederverktøy er å lage en «etisk kontrakt» med de som tilsettes der det kommer klart fram hva slags forskning og utvikling (FoU) som bygger opp under instituttets profil. Det viser hva FoU-tida skal brukes til, prosessene og resultatene skal bidra til endring og utvikling av praksis både i lærerutdanning og skole.

Når vi som ledergruppe gjør noe så konkret som å bestemme hele instituttets timeplan er det et sentralt lederverktøy. Den skal speile sammenheng og en helhetlig tenking rundt utdanningene våre. For oss handler dette mye om å dyrke vår profil som lærerutdannere som sikrer faglig bredde og dybde i alle skolefag. Timeplanen skal også underbygge en god og jevn arbeidsfordeling for både studentene og lærerne. Det å booke rom er en administrativ oppgave, men det å lage timeplanen er faglig og strategisk utdanningsledelse.

Et annet eksempel på utdanningsledelse er når en studieleder fører i pennen en detaljert årsplan for et studentkull. Selvsagt er resultatet basert på erfaring og diskusjoner med studenter og lærere. En årsplan gir faglige føringer og legger til rette for helhet og sammenheng; temaer, en- og flerfaglige perioder, praksis, arbeidskrav og eksamen plasseres og det gjennomtenkt.

Utdanningsledelse er det også når studieledere går inn og mener noe om hvilke lærere som skal undervise på hvilke studier, og hvem som skal inngå i team og dele klasser. Det å plassere lærere som utfyller og utfordrer hverandre til faglig utvikling er målet. Det bortimot optimale en studieleder kan oppleve er når en oppdager å ha laga et team som fungerer. Kanskje du har plassert sammen en ung matematiker med doktorgrad og en matematikkdidaktiker som har jobba mange år i skole og lærerutdanning, hvorpå du observerer at de påvirker hverandre til praksisoverskridelser til det beste for studentene. Faglige kombinasjoner som bærer frukt er selve lykken i å holde på med utdanningsledelse.

Mangfoldet i virkemidler for ledelse er avgjørende både i dagliglivet, men også når det oppstår større utfordringer. Det kan være en ny reform som skal implementeres. Eller at mange studenter stryker. Ja hva gjør en da? En metode er å lede prosessen på eksakt samme måte som når en i sin FoU holder på med institusjonelt forankra pedagogiske utviklingsarbeider. Du initierer, gjerne gjennom intervensjon, du leder, du gjennomfører og evaluerer prosessene. Gjør en det ved bruk av forskningsprosessen, kan arbeidet dokumenteres. Dette er «spesialen» til de fleste av oss som har valgt den alternative karriereveien i akademia; førstelektor- og dosent-stigen. Vi er handlingsagenter hvor målet i ethvert arbeid er foredling av det som fungerer og endring av det som må forbedres.

Det har vært mye snakk om enhetlig ledelse på toppnivå i universitets- og høgskolesektoren. Jeg vil påstå at enhetlig ledelse på lavt nivå er viktigere. Det er et virkemiddel for å unngå agering i for mange retninger og handlingslammelse.

En annen viktig dimensjon for god utdanningsledelse er at toppledere godtar kreativitet blant mellomlederne, og at ikke alt må være «politisk korrekt» til enhver tid. For å lykkes med endring og utvikling må det være lov å tenke utradisjonelt.

Et tredje punkt et at det må stilles spørsmål til om en må rapportere på all verdens indikatorer. Mengden av data som etterspørres har eksplodert. Hva skyldes dette? Er det fordi myndighetene og toppledelsen skal ha kontroll? Er det for at de skal oppleve seg som flinke? Eller er det virkelig for å gjøre utdanningene bedre?

Rapporteringa flytter vekk arbeidstid fra utdanningsledelse og over på sekretærjobb for toppledelsen. Det skjer for ofte. Det er viktig å tenke gjennom og vurdere hva en genererer av ekstra arbeid utover i institusjonen før prosesser iverksettes. Jeg vil påstå at få av de som setter i gang prosesser fra «oven» gjennom administrativ linje, nettopp overveier om dette «koster mer enn det smaker». Utrolig mye av det som etterspørres kan ikke en utdanningsleder ha oversikt over uten å spørre alle de tilsatte, i vårt tilfelle 150 personer.

Det er heller ikke slik at når en har laga en oversikt kan denne brukes videre. Det etterspørres ofte data som er under kontinuerlig endring. Som studieleder kan det derfor oppleves som å bli «tvangsfora» gjennom en smal trakt hvor arbeidsoppgavene tvinges ned. Jeg sa så kjekt på NiFUs frokostseminar at vi studieledere må lære oss å «delegere oppover» - be andre gjøre arbeidet sjøl. Et problem med det er selvsagt at vi da mister muligheten til å beskytte UF-personalet for mange slike «telleoppgaver». En utdanningsleders fremste ønske er at de skal bruke all sin tid på de kravene vi er pålagt til å levere eksellent undervisning og FoU.

Det er viktig å påpeke at administrasjon er et eget fag, og at de administrativt tilsatte i sektoren stadig får høyere kompetanse. Disse har også krav på interessante og utviklende arbeidsoppgaver. Utfordringa oppstår når vi sitter på hver vår tue og finner på spennende arbeidsoppgaver framfor å definere disse i samarbeid. Det blir vanskelig å se hensikten med mye av det som settes i gang enten fra den ene eller andre sida. NiFUs undersøkelse slo fast at ikke en veldig høy andel av programledere både ved de gamle universitetene (34%), de nye universitetene (18%) og de statlige høgskolene (22%), definerte studieadministrasjonen som en av de viktigste samarbeidspartene. Dette forundrer meg sett i lys av egen hverdag. Er det noen jeg virkelig er avhengig av for å få alt til å gå rundt, så er det studieadministrasjonen.

Både Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) og andre institusjoner i UH-sektoren står nå i et veiskille der det må vises tillit til utdanningsledere, samtidig som utdanningslederne selv må bruke tid på å sette ord på sin utdanningsledelse.

God utdanningsledelse:

• er transparent og eksemplarisk
• er å sikre at riktig kompetanse og ressurser er på rett plass til enhver tid
• er å administrere på en måte som frigir mest mulig tid til utdanning og FoU
• er å bygge bro mellom administrasjonen og UF-personalet slik at alle får utnytta sin kompetanse
• bidrar til å bringe styrke og egenart inn i de nye institusjonene som etableres i UH-sektoren

Jeg er overbevist om at HiOAs måte å styre og lede på passer for oss der vi parallelt er tett på mange områder, noe som gir oss mulighet til å se helhet og sammenheng mellom utdanning, FoU og tilgjengelig kompetanse og ressurser. Andre institusjoner kan ha andre måter å ivareta sin egenart. Mye avhenger av om den enkelte utdanningsleder er villig, og selvsagt får rom av sin leder, til å ta ledelse.