Å jobbe med sårbare mennesker er ikke for hvem som helst

Sårbare personer er ikke for hvem som helst å jobbe med, til det er oppgavene alt for komplekse.

Ved å bidra i utdannelsen til de som møter sårbare personer i praksisfeltet, erfarer jeg jevnlig betydningen av å tilrettelegge undervisning og veiledning slik at studentene kan møte denne kompleksiteten med ydmykhet og en kunnskapsbasert tilnærming.

Forventninger om å bidra til kvalitetsforbedring gjelder alle i helse- og sosialfaglige profesjoner, enten man jobber i utdanningsinstitusjoner eller i praksisfeltet. I sine debattinnlegg i Aftenposten (30. nov. og 7. des. 16) fremhever journalist Anki Gerhardsen betydningen av å skjerpe kvaliteten på utdanningene.

Dette med henvisning til barnevernutdanningen og spørsmål knyttet til kunnskapsgrunnlag og kvalitet ved utdanningstilbudene for barnevernspedagoger. Hun hevder at samfunnet tillater at de mest sårbare barna behandles av dem som har minst utdanning og erfaring. Vi liker gjerne ikke å høre det, men vi trenger denne type påminnelser.

Vernepleiere befinner seg i det samme landskapet blant sårbare personer som i begrenset grad fremmer egne ønsker og behov, og gjerne i tillegg har utfordrende atferd knyttet til psykisk helse, rus, utviklingshemming og eldreomsorg. Dette er «klientgrupper» som i all hovedsak møter ansatte med manglende formell kompetanse for å kunne sikre de det gjelder forsvarlige tjenester.

Spesielt gjelder dette tjenester overfor personer med utviklingshemming, noe som nylig fremkom i en offentlig utredning (NOU 2016:17). Her pekes det på hvilke faglige løft man må gjøre for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemming. Kunnskap og kompetanseutvikling er her et av de sentrale områdene.

I en kronikk i Aftenposten 10. des. 16, spør Trude Trønnes (pårørende og advokat), hvor mange tusen ganger dette skal påpekes før man ser positive endringer i praksis. Hun etterlyser personlig egnethet for hjelperrollen i like stor grad som antall studiepoeng. Det er verdt å merke seg.

Nivået på grunnutdanningene (bachelornivå) må tydeliggjøres og kommuniseres utad med tanke på hvilken kompetanse og ferdigheter studentene forventes å ha etter endt utdanning, enten det er barnevern, vernepleie, sykepleie eller andre profesjonsutdanninger. Kommunene bør på sin side i større grad tydeliggjøre sine faglige kvalitetsstandarder og prioritere oppfølging og veiledning i forhold til disse.

Som profesjonsutdanning må vi jevnlig stille spørsmål ved om våre rutiner for skikkethetsvurderinger er gode nok for å vurdere faglig og relasjonell kompetanse hos studentene i studieforløpet. I kommunene bør man også jevnlig stille spørsmål ved om rutiner for oppfølging av ansatte er gode nok når det gjelder å vurdere krav og forventinger til faglig og personlig egnethet for oppgavene.

Veien fra profesjonell nybegynner til mester er kronglete og lang. Derfor bør kommunene i større grad ta stafettpinnen videre fra utdanningsinstitusjonene når det gjelder eget ansvar for undervisning, praktisk opplæring, utdanning og forskning (jf. helse- og omsorgstjenesteloven, kap. 8). Mens forpliktende veilednings- og mentorordninger er utbredt i ulike deler av yrkeslivet, er det nærmest fraværende i det helse- og sosialfaglige feltet. Dette bør det gjøres noe aktivt med.

Helse- og sosialfaglige profesjonsutdanninger får nå en felles innholdsdel der blant annet innovasjon- og endringskompetanse vil stå sentralt. Det bør inspirere utdanningene og praksisfeltet til at man sammen får styrket kunnskap og ferdigheter i forbedringsmetodikk og tverrprofesjonell samhandling.

Et tettere og forpliktende samarbeid med praksisfeltet med økt bruk av kombinerte stillinger, kan bidra til at vi i økende grad designer utdanningene sammen, for på den måten å gjøre undervisning og veiledning mer treffsikker i forhold til praksisfeltets ulike utfordringer og behov.

Dette kan være spesielt nyttig for hvordan vi i fellesskap tilrettelegger og gjennomfører aktuelle ferdighetsøvelser og dilemmatrening inne på høgskolen, og hvordan det følges opp i praksisdelen av studiene. Samtidig kan denne type samarbeid gjøre det lettere å lokalisere aktuelle tema og problemstillinger man kan forfølge og jobbe videre med som kilde til forbedring.

Økt systematisk utprøving av ulike samarbeidsmodeller mellom høgskole og praksisfelt bør prioriteres. Det kan gi oss flere muligheter til å dele faglige erfaringer om hvordan vi kan styrke kvaliteten på undervisning og veiledning til studenter som utdanner seg til å jobbe med sårbare personer.

Samtidig kan skjerpede krav og forventninger til kvalitet i tjenestene bidra til økt status for de aktuelle helse- og sosialprofesjonene. Målet er derimot at personene det gjelder erfarer en kvalitetsheving på tjenestene, og at de kan slippe å identifisere seg med det å være nederst på samfunnets rangstige, slik Gerhardsen viser til i sitt debattinnlegg 7. des. 16.

Det fordrer at ledere og ansatte i utdanningsinstitusjonene og i praksisfeltet tydeliggjør og handler ut i fra at sårbare personer ikke er for hvem som helst å jobbe med, til det er arbeidet altfor komplekst. De fortjener ansatte som er faglig kvalifiserte og personlig egnet for oppgavene.