Illustrasjonsfoto: Skjalg Bøhmer Vold
Illustrasjonsfoto: Skjalg Bøhmer Vold

Hva trenger vi universitetene til?

Gammeldags. Der forelesningen en gang i tiden var en fornuftig ordning, er den i dag moden for skraphaugen, ifølge Arild Raaheim.

Publisert

«Det er null poeng å gå på forelesningene. De er elendige. Foreleseren leser bare opp det som står på PowerPoint’en, og det som står der er hentet direkte fra boken.»

«Jeg har sluttet å gå på forelesninger. Om det er noe jeg ikke forstår, eller noe jeg vil vite mer om, er det bare å gå inn på nettet. Der finner du mange kjempegode forelesninger.»

300.000 individer møter en utdannings-kultur som holder fast ved en alder-dommelig undervisnings-form, forelesningen
Arild

Høyere utdanning er ikke lenger forbeholdt de få. Tall fra Statistisk sentralbyrå (2016) viser at 35% av alle ungdommer mellom 19 og 24 år studerer. Totalt antall studenter er omlag 300 000. Trehundretusen individer med varierende grad av motivasjon, interesse, kunnskap og arbeidsvaner. Som har ulik geografisk og kulturell bakgrunn. Som har det til felles at de kommer fra en konkurransepreget, karakter- og vurderingsfokusert skole. Men også en skole som for lengst har tatt i bruk ulike digitale verktøy. Trehundretusen individer som møter en utdanningskultur, som til tross for mange gode unntak, fremdeles holder fast ved en alderdommelig undervisningsform (forelesningen), og hvis fremste digitale satsing innebærer en gjenoppdagelse av skrivemaskinen (digital eksamen).

Der forelesningen en gang i tiden var en fornuftig ordning er den i dag, mot det vi vet om mangfoldet i studentgruppen, og mot den informasjonsrikdom som eksisterer, moden for skraphaugen. Om ikke annet så i sin tradisjonelle form. Og der det tidligere var lite kunnskap om alternativer til eksamen, eksisterer det i dag svært mye forskningsbasert kunnskap om, og erfaringer fra, alternative vurderingsformer. Det bør være et tankekors at 97% av studentene i en landsdekkende undersøkelse (Studiebarometeret, 2016) svarer at de «ofte» møter forelesningen i sine studier.

Det burde også skape debatt og uro når undervisere, som også er forskere, har en så lite forskningsmessig tilnærming til egen vurderingspraksis. Hvorfor synes så mange å godta at det meste av det som er beskrevet som læringsutbytter med henhold til kunnskaper, ferdigheter og generelle kompetanser, like godt lar seg teste på samme måte (eksamen)? Hva skal vi med eksamen, og hva er poenget med å bruke så store ressurser på digital eksamen?

Sitatene innledningsvis er fra samtaler jeg har hatt i uken som gikk med studenter fra noen av landets fremste elitestudier. Utsagnene faller inn i et mønster der lærings- og undervisningsaktivitetene ved landets høyeste utdanningsinstitusjoner (ofte) er på kant med den kunnskapen vi har om hva som skaper god læring. Men like viktig: på kant med en type kompetanse som avtakerorganisasjoner etterspør og som samfunnet i større grad vil være avhengig av i fremtiden. En type utforskende, analytisk og problemløsende kompetanse. En slik kompetanse innebærer også en vilje og evne til å forstå når en gitt kunnskap ikke lenger er gangbar, og en vilje og evne til relæring.

Universitetet er forpliktet til å ta vare på og formidle historisk kunnskap om hvem vi er, hva vi er, og hva som har bidratt til å forme oss som individer og samfunn. Men universitetet har også i oppgave å bidra til at vi utfordrer vår felles forståelse og vår forståelse av oss selv. Dette utgjør «ryggraden» i all forskningsaktivitet. Utfordringen handler om å ta det som er selvsagt når det gjelder forskning over til også å gjelde for undervisningen. Forskningsbasert undervisning handler ikke bare om å formidle resultater fra forskning. Det handler også om å bidra til en type utforskende læring.

Da kan vi ikke fortsette med å invitere studentene til å overhøre mer og mindre inspirerte forelesninger. Og vi kan ikke slå oss til ro med en forestilling om at bare vi gjør forelesningen problemorientert nok så vil studentene lære. Her representerer vurderingsformen, og det å knytte vurdering og læring tettere sammen, en unik mulighet. Der vi tradisjonelt har gjort et skille mellom læringsaktiviteter og kontroll av hva som er lært i form av eksamen (vurdering av læring), bør vi etterstrebe en praksis hvor vurdering gjøres til en integrert del av læreprosessen (vurdering som læring). Dette er sentralt i det som i engelskspråklig litteratur omtales som «sustainable assessment», hvor tanken er at vurderingen skal ha en fremadrettet funksjon og forberede studentene på å takle nye læringsoppgaver.

Antall avlagte doktorgrader i Norge har steget kraftig. Fra noe i underkant av 400 i 1990 til omlag 1400 i 2016, med forventet økning i 2017. Flesteparten av de som avlegger doktorgrad går til jobber utenfor universitet-/høgskolesektoren. Det reiser noen interessante problemstillinger. Om våre universiteter ikke utstyrer kandidatene med den type kompetanse ulike samfunnsaktører har behov for, hvor lang tid tar det før noen av disse går sammen om å opprette egne, private universiteter og å utdanne egne kandidater? Eventuelt å inngå samarbeid med universitetet om å opprette og selv stå for utdanningen innenfor egne studieprogram, med universitetene redusert til en sertifiserende myndighet? Vi har allerede på plass en ordning med nærings-phd, som skal ivareta næringsrettet forskning, og som i sin nåværende ordning er ment å styrke samarbeidet mellom bedrifter og forskningsinstitusjoner. Siktemålet her er nettopp å utdanne forskere med kunnskap som er relevant for bedriften de er ansatt i.

Kaster vi blikket ut i verden ser vi at ting er i endring. Det er ikke mange dagene siden vi hørte om at britiske universiteter ønsker å tilby en to-årig bachelor utdanning. I tillegg til at staten vil kunne spare penger til lønn (færre professorer), og få mer skattepenger inn, vil den enkelte kunne spare penger. Det som er utenkelig innenfor gjeldende lov- og regelverk er ikke like utenkelig i et noe lengre perspektiv.