Krav om forskingskompetanse og publisering er naudsynte føresetnader for akademisk utvikling av dei korte profesjonsutdanningane. Men dei er utilstrekkelege, skriv Oddgeir Osland.
Krav om forskingskompetanse og publisering er naudsynte føresetnader for akademisk utvikling av dei korte profesjonsutdanningane. Men dei er utilstrekkelege, skriv Oddgeir Osland.

Om velgrunna og forfeila «akademisering»

Universitet. Når vi no vender blikket frå kva universitet vi skal bli, til kva universitet vi skal vere, er det ein del diskusjonar vi bør legge bak oss, skriv Oddgeir Osland, og nemner mellom anna krav om tellekantar og førstekompetanse.

Etter år med strategiarbeid, nitid dokumentasjons- og søknadsarbeid, usikkerheit og spenning, slår Høgskulen i Sør-Øst Norge no følgje med OsloMet inn i universitetsstatusens trygge hamn. Og med plutseleg landligge og over ein ankerdram eller ein kopp kaffi kan kanskje tida vere mogen for å revitalisere diskusjonen om kva type akademiske institusjonar vi skal vere?

Skal vi få denne diskusjonen på rett kjøl, trur eg vi treng eit meir innhalds- og implikasjons-rikt grep om kva akademisk verksemd er, og kva «akademi-sering» bør vere.
Oddgeir Osland
Leiar, Senter for profesjonsstudier, OsloMet

Då bør vi etter mitt syn starte med å legge bak oss den utvendige diskusjonen om «akademisering» og «akademisk drift» som har følgt i kjølvatnet av universitetsstrategiane. Denne utvendige diskusjonen er prega av ei forståing av «akademisering» som omhandlar ytre institusjonelle krav om forskingskompetanse og publisering. Og kritikarane fremjar ein (udokumentert) påstand om at slike krav medfører at dei fagtilsette vender ryggen til praksisfeltet og rettar blikket mot forskingskarrierar og problemstillingar av liten interesse for utdanningane.

Skal vi få denne diskusjonen på rett kjøl, trur eg vi treng eit meir innhalds- og implikasjonsrikt grep om kva akademisk verksemd er, og kva «akademisering» bør vere. Eg foreslår at vi i denne samanhengen meiner følgjande med akademisk utvikling:

a) styrking av det vitskaplege kunnskapsgrunnlaget for utdanning og yrkesutøving og

b) institusjonalisering av akademiske normer i utdannings- og yrkesfelt. Eg siktar her til relativt allment anerkjente akademiske normer om

  • klar, transparent og etterprøveleg argumentasjon og undersøkingsmetodikk
  • prosedyrar for eksponering for kritikk både frå fagfellar og frå ei breiare offentlegheit
  • analytisk distanse til og refleksjon over eiga forsking, utdanning og yrkesutøving

Vidare bør vi knyte diskusjonen om akademisk utvikling av profesjonsfag (som lærar-, ingeniør-, sjukepleiar- og sosialarbeidarutdanningane) til det det særeigne ved kunnskapsbasen deira. Denne kunnskapsbasen er mangfaldig – han består av teoretiske og forskingsmessige bidrag frå ei rad disipliner.

Brukar vi sjukepleie som døme handlar det mellom anna om anatomi, farmakologi, psykologi og etikk. Samstundes treng profesjonsutøvarane yrkesspesifikke ferdigheiter i den konkrete utøvinga av yrket, og evne til å vurdere komplekse situasjonar på ein etisk forsvarleg måte. Og profesjonsutøvarane integrerer desse tre kunnskapselementa - vitskapleg kunnskap, teknisk ferdigheitskunnskap og praktisk moralsk kunnskap – i praksis, i konkrete handlingssituasjonar. Dei er altså ikkje integrerte i ein overordna eksplisitt og dermed korrigerbar teoretisk modell, slik som i mange disiplinfag. Og det stiller ofte oss i Pilestredet overfor andre akademiske og praktiske utfordringar enn det mange står i på Blindern.

Dette inneber at akademisk utvikling av profesjonsfag kan styrke kunnskapsgrunnlaget deira på minst fem måtar:

1) Styrking av det teoretiske grunnlaget i dei ulike disiplinane som inngår i faget, til dømes gjennom oppdaterte lærebøker og læremiddel, og utdannarar som beherskar dette grunnlaget. Det er rimelig å meine at ei etikkbok kan vere betre enn ei anna, at ein kan ha meir eller mindre gode kriterium for å vurdere dette, og at fagmiljø i ulik grad har utvikla slike kriterium og ein akademisk diskusjonskultur for kritisk å etterprøve dei.

2) Avklaring og styrking av kjernekompetanseområdet i profesjonsutdanningane. Om det er rimeleg å tale om eit kjerneområde, ein samanbindande perspektiv eller teori for profesjonen (som til dømes ambisjonar om at sjukepleieteori skal ha ei integrerande rolle i den utdanninga, eller kva variantar av pedagogikk som skal ha det i lærarutdanninga), er ofte omstridd. Men uansett treng både studentar og undervisarar trening i analytisk tenking og argumentasjon for å kunne kritisk vurdere dette kunnskapsgrunnlaget, og kva gyldigheitsområde og kva veikskapar det har.

3) Forsking på profesjonsutøving og yrkesfelta. Dersom ein sosialarbeider eller NAV-tilsett skal gjennomføre tiltak for å få folk i arbeid, bør ho kjenne til det normative grunnlaget for slike tiltak, og under kva vilkår dei verkar etter intensjonen. Så også for dei som utdannar sosialarbeidarar eller etterutdannar NAV-tilsette. Då bør det også forskast på slike problemstillingar, forskinga må publiserast under fagfellekritikk og ho må formidlast gjennom undervisning, i grunn- og etterutdanning. Kompetansesenteret for arbeidsinkludering (KAI) ved OsloMet er døme på slik tenking.

4) Studiar av utdanningskvalitet, samanhengen i utdanningane og samanhengen mellom teori og praksis, høyrer også til i det vitskaplege grunnlaget for utvikling av profesjonsfaga. Både fordi det å etablere samanhengande læringsløp kan vere meir avgjerande og meir vrient når studentar skal bevege seg mellom ulike læringsarenaer i praksisopplæring og i klasserommet, og fordi samspelet og spenninga mellom teori og praksis er ein del av det som konstituerer eit profesjonsfag: Ingen går ut frå Blindern som praktiserande sosiologar, men ein sjukepleiar bør oppleve stor grad av samsvar mellom den kunnskapsbasen han har erverva seg, og det yrket han skal utøve.

5) Forskings- og kritikkbasert utvikling av felles kriterier for praktisk dømmekraft. Profesjonar og profesjonsutøvarar er tildelt ansvaret for å utøve skjønnsbaserte avgjerder, men både rommet for skjønn og grunnlaget for skjønnsutøving varierer. Sentrale spørsmål vert dermed både kor stort rom for skjønn profesjonsutøvarar bør ha, kva som er og bør vere det normative og kunnskapsmessige grunnlaget for slik skjønnsutøving, og korleis en kan halde dei ansvarlege for avgjerdene dei tek. Døme: Er metodefridom i læraryrket velgrunna – og kva tyder det? Når kan og bør ein bruke tvang i barnevernet? Dette er ikkje trus- eller vanespørsmål, men spørsmål som krev avklaring gjennom analyse og kritisk vurdering.

Tilsvarande er det, med den tilnærminga eg har presentert her, rimeleg å tale om ulike former for akademisk drift i profesjonsutdanningane, men då anten som avvik frå akademiske normer eller i relasjon til kunnskapsbasen til profesjonsfaget:

1) Akademisk drift som kvasi-akademisering/av-akademisering. Utdanningskulturen ved ulike institutt kan utvikle lokale, ikkje-akademiske standardar, til dømes gjennom manglande krav til forskingsmetodikk eller framveksten av «forskings»-miljø som ikkje samsvarer med etablerte akademiske normer. Vi kjenner det frå Hjernevask-serien, og vi anar det i mangt eit fagmiljø ved tradisjonelle profesjonsdag, utan at eg fordomsfullt skal peike ut nokon her. Eit tilgrensande problem er utvikling av teoretiske og metodiske monokulturar kring visse utdannings- og forskingsfelt. For dei av oss som meiner god kjennskap til kvantitativ metode er ein føresetnad for at studentar skal kunne vurdere og ta i bruk kunnskapsoppsummeringar og metaanalyser i yrkesutøvinga, er dominansen av kvalitativ forsking ved mange korte profesjonsutdanningar ei varsellampe.

2) Akademisk drift som inadekvat teoretisering eller overteoretisering. For ein disiplin som filosofi er det neppe heilt irrelevant, men vrient å tale om overteoretisering: På spørsmålet, kor mange filosofar trengs for å løyse eit moralsk problem, til dømes eutanasi, er svaret tilnærma uendeleg. Så har også disiplinen ein flora av tidsskrift, prega av interessante drøftingar av ulike problem med utgangspunkt i ulike filosofiske posisjonar. I profesjonsutdanningar derimot må ein gjere andre, meir målretta val, til dømes om kva moralfilosofiske posisjonar som er mest relevante, dersom studentane skal utvikle eit best mogleg kunnskapsreservoar for møtet med dilemma i yrkeslivet. Kritikken av filosofisk drift i sjukepleiefaget, er eit døme på ein kritikk av inadekvat teoretisering.

3) Akademisk drift som irrelevant forsking, der UF-tilsette vender ryggen til sentrale problemstillingar i utdannings- og yrkesfelt. Dette er ein debatt prega av stort meiningsoverskot og ditto kunnskapsunderskot.

Eit unnatak er Jan Messel og Jens-Christian Smeby sin analyse av grunnutdanningane til lærarar, sjukepleiarar og sosialarbeidararar. Dei viser at det har vore betydeleg auka forskingskompetanse blant utdannarane, samstundes som forskinga har ein langt meir anvendt og praksisretta karakter enn forskinga ved dei tradisjonelle universiteta. Likeeins har utviklinga av rammeplanane vore prega av auka vekt på vitskapsteori, forskingsmetode og fordjuping. Messel og Smeby beskriv derfor utviklinga som «praksisretta akademisering», og analysen deira er eit korrektiv til dei som einsidig kritiserer «akademisering» av profesjonsutdanningane utan empirisk dokumentasjon.

Når vi no vender blikket frå kva universitet vi skal bli, til kva universitet vi skal vere, er det ein del diskusjonar vi bør legge bak oss. Ein slik diskusjon er om krav om førstekompetanse bør vere hovudregelen ved fast tilsetjing. Det bør det, ofte bør det også vere krav om forskingskompetanse (Så fins det alltid velgrunna unnatak, la oss heller diskutere kva dei handlar om.)

Ein annan er kritikken av tellekantar og om kravet om vitskapleg publisering i fagfelletidskrift. Fagfellekritikk er rett nok ingen garanti for kvalitet, men det er det beste vi har. Og tellekantar er ein indikator på eksponering for fagfellekritikk. (Så fins det unnatak, estetiske fag til dømes. Og det fins all slags utilsikta sideverknader, som leiarar og tilsette som brukar tellekantar med uforstand, til dømes dersom dei ikkje også vektlegg formidling og offentleg diskusjon fordi «det ikkje løner seg». Men ingen styringssystem kan vaksinerast mot manglande dømmekraft.)

Krav om forskingskompetanse og publisering er naudsynte føresetnader for akademisk utvikling av dei korte profesjonsutdanningane. Men dei er utilstrekkelege. Derfor er det noen diskusjonar vi bør utvikle vidare:

Korleis skal vi styrke forsking som styrkar kunnskapsgrunnlaget for og kvaliteten i utdanning og yrkesfelt? Korleis skal vi - i ein situasjon der forskingsressursar gjerne følgjer tidlegare dokumenterte resultat - løfte forskingsfelt som har kort forskingstradisjon, men som er av vital betydning? Korleis skal vi utvikle strategiar mot inadekvat «akademisering» av dei korte profesjonsutdanningane?

Å svare på desse spørsmåla er sjølvsagt først og fremst eit ansvar for dei ulike fagmiljøa sjølve, gjennom institusjonalisert fagfellebasert kritikk av forsking, utviklingsarbeid og utdanning. Men det er også eit ansvar for leiinga på institusjonsnivå å stille krav til fagmiljøa om å styrke vilkåra for utvikling av ein akademisk kultur, og å skape rom for det fagfellebaserte og offentlege ordskiftet som gjer dette mogleg.

(Hovudpoenga i denne kronikken baserer seg på kommentarartikkelen. «Om «akademisering» av dei korte profesjonsutdanningane, Nytt Norsk Tidsskrift 4/2017).