Lagt opp til høy stryk på eksamen?

Tre erfarne matematikkfolk på høgskole og videregående skole reagerer på hvordan eksamen ved årets forkurs for potensielle lærerstudenter var lagt opp. Og de mener det er grunnlag for å spørre om det var lagt opp til at man skulle ha en høy strykprosent.

Publisert Oppdatert

I etterkant av eksamenen for sommerens forkurs i matematikk for lærerstudenter, gav mange kandidater tilbakemelding om at omfanget var stort og de stiller spørsmål ved vanskelighetsgraden på eksamen. Et sentralt spørsmål blir derfor om forkurseksamenen kan sammenlignes med tidligere eksamener gitt i 1P og 2P?

I den pågående mediedebatten snakkes det for øvrig om at nesten «75 prosent av lærerstudenter strøk på eksamen». Det kommer ikke fram at det vanligvis trengs karakteren to for å få bestått eksamen fra den videregående skolen, mens det på den sentralgitte eksamenen etter forkurset for lærerutdanningen trengtes karakteren fire. Kandidatene som ikke oppnådde karakter fire på eksamenen, kommer dermed ikke inn på lærerutdanningene i år. Det var 485 kandidater som tok eksamen etter forkurset. Av disse besto kun 118.

Ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), og sikkert i landet for øvrig, hadde mange godt motiverte og hardtarbeidende ungdommer satt av juli fordi de hadde en stor drøm om å bli lærere. Mange av disse klarte likevel ikke eksamen selv om de var motiverte. Hva gikk da galt? Hadde de utfra forutsetningene egentlig en reell mulighet til å bestå eksamen?

Vi vet erfaringsmessig at det er et stort sprang å gå fra karakteren 3 til 4 i den videregående skolen. Karaktergjennomsnittet i den videregående understreker også dette poenget. I 2014/2015 var gjennomsnittet for standpunktkarakter i matematikk 1P og 2P 3,4. Gjennomsnittet for eksamen var 2.4 for 1P og 2,8 for 2P (Kilde: Statistikkportalen Udir).

(Om P, T, S og R-matematikk: Som fellesfag i videregående opplæring har matematikk to alternativer: matematikk P (praktisk rettet) og matematikk T (teoretisk rettet). P betraktes som det enkleste av disse to. I tillegg kommer det som heter matematikk S som står for matematikk for samfunnsfag og R som står for matematikk for realfag. Hvis elevene har bestått S1 eller R1 er de automatisk kvalifisert for lærerstudiet. Det er elevene med den enkleste matematikk fra videregående som må ha 4 for å være kvalifisert som læerstudent. red. anm. Sjekk mer forklaring her.)

Dette indikerer at det er vanskeligere å få en god karakter på en eksamen enn en karakter som gjenspeiler innsatsen over et helt skoleår. Spesielt gjelder dette P-kusene hvor P står for praktisk matematikk og man da benytter seg av for eksempel datainnsamlinger for statistisk analyse, geometriske målinger av diverse figurer, etc. Dette vurderes inn i en standpunktkarakteren og kan ikke måles ved en eksamen. Derved vil de fleste P-elevene oftest falle mer i karakter ved eksamen enn endre matematikkurs i videregående skole.

Karakterfordelingen i tabellene viser at over halvparten av elevene i videregående får enten 1, 2 eller 3 både i standpunkt og på eksamen. De som var kvalifisert til å delta på forkurs hadde et snitt på mellom 3-3.99 og tilhører således det øvre halvdelen av videregående elever som tar P-matematikk. De var en nokså homogen gruppe sammenlignet med de som ordinært går opp til disse eksamenene. Forkurset for lærerutdanninga la til rette for denne gruppa ved å legge hovedvekt av undervisning og veiledning med utgangspunkt i tidligere eksamensoppgaver. Dette var med tanke på å arbeide mot å oppnå en kompetanse til å få nok poeng til å få 4 eller bedre på eksamen. Kandidater som fulgte forkurset ved HiOA, hadde derfor jobbet mye med tidligere eksamensoppgaver i 1P og 2P.

En del kandidater og videregående lærere som vi har vært i kontakt med, samt oss som lærerutdannere, karakteriserer denne eksamenen som altfor omfattende sett i forhold til tilmålt tid. Videre ser det ut til å være få oppgaver på lavt nivå i eksamenssettet, og mange på middels øvre nivå. Det er viktig å huske at eksamen i 1P og 2P ordinært skal skille mellom karakteren 1 til og med 6. Elever som får karakter 4, 5 eller 6, har derfor hatt mulighet til å skaffe seg poeng på oppgaver fra alle nivåer, deriblant enklere oppgaver. Oppgavene fra de laveste nivåene vil frigjøre tid til fordype seg i de vanskeligere oppgavene. Denne muligheten fikk ikke disse kandidatene på denne eksamen. Dette gjelder etter vår mening både for del 1 og 2, slik at kandidatene fikk for kort tid til gjennomføring.

Nedenfor finnes en enkel analyse av «nivået kandidatene kunne hente poengene fra» foretatt av en lærer i den videregående skolen med 27 års erfaring, samt 20 år som sensor på 1P og 2P. Det er ikke sikkert alle ville vurdert oppgavesettet på denne måten, men samtidig gir det et signal om tendensen og de kravene som ble stilt i denne sammenheng. For oss er det helt greit å stille et faglig høyt krav, men det må sees i sammenheng med tilmålt tid og poenggrense.

Ordinært må en ha 36 poeng av 60 mulige for å oppnå en 4-er. I sensorveiledningen kommer det fram at grensa i dette tilfellet for å få en 4-er var på 35 poeng. Med det oppgavesettet og arbeidsmengden, burde kanskje poenggrensa vært ytterligere nedjustert? Slik vi ser det, og som tabellen viser mer detaljert mener vi det var mulig å få 7 poeng på lavt nivå, 8 poeng på middels nivå, 29 poeng på middels høy nivå og 16 poeng på høyt nivå.

 

OppgaveLavtMiddelsMiddelsHøytPoeng1P2PKommentarer
 nivå nivåhøyt nivå
   nivå 
    
1 (del 1) x  3 xDet tar en del lenger tid med negative tall, så tidsbruken her er noe høy.
2 (del 1) x  1x  
3 (del 1)  x 1x Med bare 1 poeng, burde det kun vært spørsmål om førprisen.
4 (del 1)  x 1x Unødvendig med lengden «2x-5». Tidspresset fører til at man overser minus eller dropper oppgaven som i farten ser vanskelig ut.
5 (del 1)   x2 xBurde heller hatt en oppgave med potenser og kun multiplikasjon og divisjon, uten man må addere i tillegg. Tidkrevende oppgave.
6 (del 1)  x 2x Flere delspørsmål burde man hatt her. Tar noe tid å sortere ut for de fleste.
7 (del 1)  x 2x Det at høyden ligger utenfor trekant ABC, gjør at oppgaven blir vanskeligere.
8 (del 1) xx 3x  
9 (del 1)   x4 xDenne oppgaven tar mye tid, samt at b) fordrer at man har fått til a).
10 (del 1)  x 1x Denne tar også tid for disse elevene. Det er ikke gitt for dem at de kan ta et overslag når dette ikke er nevnt. Elevene vil forvente at man kan bruke indeksformelen på en slik type oppgave, noe man ikke trenger i denne oppgaven.
11 (del 1) x  1x  
12 (del 1) x x3 xModellering. For å minske tidsbruken burde man i b) endret VF=1,02 til 1,10?
1 (del 2) x  1x  
2 (del 2)xxxx7x  
3 (del 2) xx 4 xMed tidspress her vil mange gjøre feil i a) ved å overse at det øker 10 år ad gangen.
4 (del 2)   x2x Her vil mange ikke forså spørsmålet pga. uvanlig formulering. Slike oppgaver bør starte med en krysstabell/venndiagram i a) og et noe enklere spørsmål i tillegg til dette ene her i oppgaven.
5 (del 2)   x3x Mange vil her misforstå oppgaven. Flere delspørsmål burde her vært om beregning av overflaten til en tømmerstokk i a) og deretter utvide til spørsmålet i oppgaven.
6 (del 2)x xx4 x 
7 (del 2)  xx8x Altfor mange opplysninger å sette seg inn i. Mange vil ikke rekke å se på denne og får dermed ikke vist kompetanse i regneark.HVIS-funksjonen er ikke pensum, i b)
8 (del 2)x xx7 xd) burde vært utelatt når en ser på det store antallet oppgaver. Slike oppgaver som denne tar mye tid.

For å oppsummere mener vi helt klart at arbeidsmengden var alt for stor både på del 1 og 2 av eksamen. Det var for mange middels vanskelige oppgaver og for få lette oppgaver, sammenlignet med ordinær eksamen i P-matematikk. Flere studenter opplevde stort tidspress, noe som ødela for muligheten til å få vist sin kompetanse. Her var det tilrettelegging, gjennomføring og oppgavesettet som sviktet, og ikke forkurset som sådan slik det i for stor grad kommer fram i media. Mange kandidater som var toppmotiverte og fulgte forkurs i sommer, opplever seg urettmessig fratatt muligheten til å begynne på lærerutdanninga kommende studieår. Vi forstår dette.

Alt rundt skole og lærerutdanning blir fort politisk, her er det enkeltkandidatene som må være i fokus. Denne og mange tidligere erfaringer viser at det ikke finnes noen raskt løsning for å øke den matematiske kompetansen til norske elever og studenter. Det kan ikke løses med nye kjappe reformer i skole og lærerutdanning. Det kan heller ikke løses ved at politikere sitter og diskuterer og skylder på hverandre. Dette er en strukturell utfordring og det er behov for en grundig fagdidaktisk debatt rundt hva som skal til for å få flere opp på et firernivå generelt i skolen, og dermed sikre god nok rekruttering til læreryrket. Det er viktig å stille spørsmål ved om dette var riktig tidspunkt å øke kravet fra 3-4 for opptak til lærerutdanningene.

Her kommer et eksempel på en oppgave kandidatene skulle løse på del 2 av eksamen:

TABELLEN OVER: «Oppgaven gav kun 3 poeng uttelling. Tabellen viser er et eksempel på løsning som er utført av en elev på P-kurset. Oppgaven inneholder mye tekst og krever en god del regneoperasjoner før en kommer frem til svaret! Noen greier imidlertid å løse den mer rasjonelt, men de fleste foretrekker «trinn for trinn-metoden». Oppgaven i seg selv er ikke vanskelig, men krever mange regneoperasjoner og vil ta lang tid å gjennomføre.

Velkommen til vårt kommentarfelt
Logg inn med en Google-konto, eller ved å opprette en Commento-konto gjennom å trykke på Login under. (Det kan være behov for å oppdatere siden når man logger inn første gang)

Vi modererer debatten i etterkant og alle innlegg må signeres med fullt navn. Se Khronos debattregler her. God debatt!