Kvalitet: Balansekunst mellom teori og praksis

Et utdanningsløp har nødvendigvis indre spenninger. Teoridelen i et fag er orientert mot begrepsdannelse, modell- og prosessforståelse. Praksisdelen er opptatt av ferdighetstrening, relevans og realitetsorientering. En profesjonstdanning kan da forstås som et praktisk forsøk på å løse spenningen mellom de to.

Det stopper ikke der. Både teori og praksis står jo også i et spenningsforhold til «metode», dvs. formalia, genrebeherskelse og systematikk. Spesifikk faglighet konkurrerer med modning og individuering («personliggjøring») samt både tilegnelse og aksept av den herskende kultur («dannelse»). Slik kan en fortsette.

Når en vurderer kvaliteten i slike utdanninger kan en kanskje lande på det at et studium må ha «mer av alt», - mer teori, mer praksis osv. Retorikken uttrykker at dette skal altså være «bedre enn alt ». En biter seg selv i halen. Kvaliteten på hver kvalitet skal være høy, dvs. god – dvs. ha høy kvalitet.

Praktiske forsøk. Gjennom noen år har vi prøvd ut en alternativ tilnærming til kvalitetsmåling. Den lar studentene komme til orde. I vårt tilfelle gjelder det et kurs på HiOA’s sommerskole som vi har kalt LATINA for «Learning And Teaching IN A digital world». Kurset inngår i emneporteføljen til Fakultet for helsefag. Det er innrettet på internasjonalisering av helsefagundervisningen der vi utvikler digitale læringsformer. Årets kurs ble avsluttet for 9. gang den 8. juli i år.

Framfor å gi godhets- eller tilfredshetsmål på et utvalg dimensjoner, har vi satt dem parvis opp mot hverandre. Vi spør studentene: Har vi funnet balansen? De kan gi en score på 1-7 der 1 er alt for mye den ene vei og 7 alt for mye den andre. 4 er median-verdien og altså optimalt.

Vi har så langt brukt fire spenninger eller vippepunkter: (1) teori mot praksis, (2) pedagogikk mot teknikk, (3) lærerdrevet mot studentdrevet og (4) individuelt (student-)arbeid mot gruppearbeid.

Omvendt klasserom. Svarene fra årets vurdering ligger gledelig nok nær 4. Vi kan også følge disse målingene tilbake i tid. Da finner det samme mønsteret, men mindre uttalt: Studentene mente lenge at det var en viss overvekt på teknikk, studentaktivitet og gruppearbeid. En forklaring kan være at vi de siste åra har innført en form for «omvendt klasserom» («flipped classroom»). Teorielementene i kurset er i større grad er lagt til online-kurs (mini-MOOCs). Ett kurs på 30 timer om e-læring var obligatorisk. Studentene skulle også velge ett til blant tre alternativer fra helsefagene. Disse 60 timene ligger altså som forberedelser til 3 uker over 90 timer på sommerkurs i Oslo.

Da bruker vi det samværet er godt til: Felles analyse og ferdighetstrening.

Her bør det legges til at kurset gir 5 studiepoeng i det europeiske systemet ECTS («European Credit Transfer System»). Det har skapt noen spørsmål. Andre kurs kan gi det dobbelte med tilsvarende og kanskje mindre arbeid. Det peker på to nye vippepunkter som er (5) det å studere på ordentlig opp mot akademisk sommerferie og (6) «lette» mot «krevende» studiepoeng. En kan kanskje innvende «Er det så farlig’a?» Her ligger en fagpolitisk og økonomisk vurdering som bør få sin avklaring.

Vippepunkter og dobbeltpress. Jeg tror at vi kan tjene på å bruke slike vippepunkter for å konstruere flere kvalitetsspørsmål. De avledes av de faktiske utfordringene som høyere utdanning står overfor.

I det tidlige 21. århundre er høyere utdanning under tiltakende dobbeltpress. Når studenttallet har vokst dramatisk,- skal en da bare fortsette med mer av alt, bedre av alt? Dette vil være forlengelsen av et det vante under det industrielle paradigmet. Høyere utdanning var da organisert med tanke på rekruttering til administrative og faglige elitefunksjoner. Eller: Er det nå på tide å ta inn over seg at vi har gått over i en ny fase. Kunnskaps- og masseutdanningssamfunn er ikke bare preget av en akselererende bruk av symbolteknologi. Globalisering er konkret og vi opplever svikt på systemnivå så som i overordnede politiske strukturer, at voldelig konflikt rammer i egen region, hva gjelder global helse og i betydelige forstyrrelser i den økologiske orden.

Lære å lære. OECD er en sentral premissleverandør i forståelsen av nye utdanningsbehov. Med tiltakende styrke slutter en seg der til en sentral analyse fra nylig avdøde Alvin Toffler (1928-2016). Han fikk stor innflytelse i USA som i Kina med sine bøker om «framtidssjokk» (1970) og «den tredje bølge» (1980). Framtidssjokk er den tilstand mange kommer i når endringer skjer så raskt at ideologi, samfunnsstruktur og «tidsånden» ikke henger med. Den tredje bølgen er gjennomslaget for det at informasjonsteknologi trenger inn i alle arbeidsoperasjoner som følger eller kan følge fastlagte mønstre. Her var den første bølgen» det historiske gjennombruddet for bofast jordbruk, mens den andre gjaldt den industrielle revolusjon gjennom flere stadier 1760-1960.

Toffler redefinerte analfabetisme. Det gjelder ikke det å lese og skrive, men kontinuerlig å kunne lære, avlære og lære nytt.  Dette er også blant hovedkonklusjonene i en fersk OECD- undersøkelse fra 33 land der 215.000 respondenter svarte på vegne av 815 millioner mennesker i aldersgruppa 16-65.

Ferdigheter for kunnskapsøkonomien. Dette handler ikke om vitenskapsteori og metodelære, for å si det mildt. Den store mengden i utdanning må nå i særlig grad beherske nye og kontinuerlig fornyede ferdigheter i kunnskapsøkonomien: Success is increasingly about building skills beyond formal education.

Vangjengeren vil konkludere med enda høyere utdanning. Universitet trumfer videregående, mastergrad trumfer bachelor og Ph.D. trumfer hovedfag. Men formell utdanning i seg selv synes ikke tilstrekkelig for å lande de gode jobbene. Karakter blir viktigere. En Catch-22 trer også fram: Selv de gode karakter er ikke nok. Du må vise at du har greid deg i arbeidslivet før du får jobb. Du må besitte ferdigheter som trengs.

OECD og andre, som McKinsey , er her opptatt av hva ulike jobber inneholder av repetisjon og mønstre. Det er dette som kan digitaliseres. Anslagene varierer mellom 30-60 prosent av jobbinnholdet og nesten alle jobber blir berørt. Overordnet ledelse går i større grad fri. Men ledere må til gjengjeld evne å slippe taket («let go») i sine tradisjonelle ferdigheter og maktspill.

I noen tilfeller som det å pakke og servere hamburgere kan datamaskiner allerede nå ta over. De gjør det foreløpig ikke fordi lønna for levende arbeidskraft er presset så lavt. Relasjonelle hensyn som når eldre mennesker gjerne vil få mat og stell av et medmenneske heller enn en maskin spiller inn. Tendensen er likevel klar.

Ubalanse mellom tilbud og etterspørsel. Som OECD’s generalsekretær skriver i forordet til rapporten «Why skills matter»:

I en verden der millioner av mennesker er arbeidsledige mens arbeidsgivere klager over at de ikke kan finne kvalifisert arbeidskraft er noe tydeligvis ute av balanse. Et tema er samsvaret tilbud og etterspørsel av ferdigheter. Regjeringene trenger et klarere bilde, ikke bare av hvordan arbeidsmarkedet endrer seg, men også hvor godt utrustet deres borgere er til å delta i, og høste fruktene av, en stadig mer kunnskapsintensiv økonomi.

Dette vippepunktet bør legges til grunn for en mer fin-penslet tilnærming til kvalitetsarbeidet vårt. Vi må spørre studentene: Har institusjonene funnet den riktige balansen mellom «mer av det samme» opp mot det at studenter lærer å tilegne seg stadig nye operative ferdigheter på profesjonsområder i rask endring?

Referanse: OECD’s rapport «Why Skills Matter» og på sammenfattende lysark