Å lede læring med kvalitet

God undervisning, ved siden av å forske fram ny vitenskapelig kunnskap, er akademias primære eksistensberettigelse, skriver rektor Marit Boyesen og prorektor Dag Husebø ved Universitetet i Stavanger i denne kronikken om kvalitet.

Publisert   Sist oppdatert

I forbindelse med det store fokus utdanningskvalitet har fått den seneste tiden vil vi rette oppmerksomheten mot selve undervisningsvirksomheten og fremheve denne som kjernevirksomhet. «Ingenting betyr så mye for så mange som god undervisning», uttalte en av våre tidligere dekaner, Per Bjørkum. God undervisning er et «sannhetens øyeblikk» hvor vi som arbeider i høyere utdanning virkelig kan bety noe for studentenes læring og danning. Ved siden av å forske fram ny vitenskapelig kunnskap, er dette akademias primære eksistensberettigelse.

Det å sette kvalitet i høyere utdanning på dagsorden, er like viktig som det er vanskelig å definere. Høyere utdanning er et stort felt med store variasjoner av utdanningstyper, nivå, fagtradisjoner og –praksiser.

Hva er viktig når det gjelder å forstå kvalitet?  Kvalitet blir et tomt begrep hvis det ikke legges et innhold i ordet og det blir tydeliggjort hvilke forhold kvalitet er relatert til. I denne sammenheng er kvalitet knyttet til forhold ved undervisning.

Den etymologiske betydningen av ordet kvalitet bygger på det latinske qualitas som betyr beskaffenhet, og dermed blir kvalitet et begrep som karakteriserer egenskaper, verdier og relevans til noe. Vi henviser til kvalitet når vi bedømmer om noe er til stede eller ei, og når vi sier noe om i hvilken grad dette «noe» er til stede. Her er det av betydning at det finnes kriterier og kjennetegn på hva dette «noe» er som det vi vurderer og beskriver.

Så hvilke kriterier og kjennetegn skal vi legge til grunn for å vurdere kvalitet knyttet til undervisning?  Vi vil argumentere for at god undervisningskvalitet kan og må vurderes ut fra vitenskapelige kriterier og standarder for hva som skiller godt og dårlig, sant og usant eller mellom akseptabelt og ikke akseptabelt. Da kan vi sikre oss at vi ikke faller for fristelsen for «bare» å snakke om god undervisning forstått som vellykket undervisning i lys av samfunnsinteresser eller mer eller mindre systematiske målinger av studentopplevelser.

God undervisningskvalitet kan og må vurderes ut fra vitenskapelige kriterier og standarder for hva som skiller godt og dårlig, sant og usant eller mellom akseptabelt og ikke akseptabelt.

Marit Boyesen og Dag Husebø
Rektor og prorektor, Universitetet i Stavanger

Kvalitet i undervisning bør videre knyttes til kriterier og kjennetegn gjort eksplisitte for både en selv og omverdenen. For studentene vil det kunne innebære å skjønne bedre hvorfor det undervises som det gjør og fremme deres læring. For den enkelte underviser vil det å tydeliggjøre de kriterier som ligger til grunn for egen undervisning være bevisstgjørende, men også fruktbart i forhold til søknader hvor dokumentert undervisningskompetanse skal vurderes.

Det å være tydeligere på kriterier og kjennetegn på vitenskapeligheten rundt egen undervisning vil også kunne være en måte å heve status for undervisning i høyere utdanning, og et grunnlag for å diskutere kvalitet i undervisning med kolleger. At undervisning blir et kollektivt anliggende på den akademiske arbeidsplassen er viktig.

I forbindelse med forarbeidet til ny stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning har kunnskapsministeren beskrevet fem faktorer for kvalitet for å komme nærmere en forståelse av hva kvalitet kan sies å være. Stortingsmeldingen ønskes velkommen, og de fem faktorene for kvalitet peker på viktige kriterier og sider ved vår virksomhet: At vi har høye ambisjoner på studentenes vegne, har aktiviserende arbeidsformer, utvikler kvalitetskultur og utdanningsledelse, integrerer studentene i det akademiske fellesskap og at våre utdanninger utvikles i samspill med arbeidsliv. Dette er alle viktige faktorer. Men her er det ikke bare studentene vi må ha høye ambisjoner for. Ettersom undervisning forstås som samhandling, må vi også ha høye ambisjoner til oss selv og de som leder undervisningen.

For å kunne realisere undervisningsmøter som innebærer kvalitet, må vi i enda større grad vitenskapeliggjøre vår undervisningspraksis, og kvalifisere den i forhold forskningsbasert teori om undervisning og læring og kriterier vi kan enes om for hva god undervisning kan sies å være i vår sektor.

Først når vi baserer undervisning på etablert didaktisk og pedagogisk teori og felles anerkjente kriterier for måter å praktisere på, kan denne utøves på en profesjonell måte. Ut fra en anerkjennelse og forståelse for at undervisning i høyere utdanning er et komplisert og vanskelig arbeid, burde alle som skal lede læringsprosesser i høyere utdanning gjennomgå grundig kvalifisering for å gjøre dette. Mange av våre kolleger forteller at de gruer seg til og føler seg utrygge overfor det å undervise (Hanssen, Husebø og Moen, 2012). Også av den grunn er det å sette av mer tid og ressurser til å utvikle vår undervisningspraksis viktig. Det handler om vår mestring og motivasjon for å undervise. Så på samme måte som vi forventer minst tre år med forskerkvalifisering for å kunne forske på en vitenskapelig kvalifisert måte, burde vi satt tydeligere og høyere krav til det å undervise i vitenskapelig sammenheng.

I lenger tid har vi ventet på en forskriftsendring som kan tydeliggjøre for oss hva vi kan forvente av formell kvalifisering på undervisningssiden. Er vi utydelige i våre forventninger om hva som skal til for å lede læring, får vi fort også utilsiktede konsekvenser som går ut over studentenes læring.

Den kommende forskriften må ses i kvalitetssammenheng og stille høye ambisjoner på våre egne vegne. Ved Universitetet i Stavanger har vi i flere år arrangert et basiskurs på 100 timer i universitets- og høgskole- pedagogikk. Dette har vært et krav å gjennomføre i løpet av de første to år etter fast tilsetting. I tillegg har vi etablert en obligatorisk undervisningsrelatert veiledningsordning for alle nytilsatte i vitenskapelige stillinger det første undervisningsåret. Begge disse tiltakene har som hovedmål å gi universitetslærerne en bevissthet og et språk for egen undervisningsvirksomhet forankret i en etablert didaktisk og pedagogisk kunnskapsbase.

Alt dette er vel og bra, men i Stavanger har vi også lært oss å stille spørsmålet: «Men ka då ittepå?Hvilke betingelser legger vi til rette for med tanke på en systematisk kontinuerlig praksisutvikling i forlengelsen av slike basiskurs? Her har også vi en lengre vei å gå. Forlengelser av slike kurs, med møteplasser ute på institutter og fakulteter der kvalifiserte teoriforankrede diskusjoner om god undervisning forlenges i lys av den bestemte konteksten undervisningen skal foregå, må videreutvikles.

Ideer om livslang læring og praksisutvikling må integreres bedre som grunnlag for vår praksis. Dette er ikke noe den enkelte universitetslærer og forsker bør utfordres til alene, men noe som bør gjøres til et felles anliggende og ledes slik at også denne læringen og praksisutviklingen sikres kvalitet.

Les også: Følge debatten om kvalitet i utdanning