Glemmer betydningen av kunstfag på barns læringsarena

Jeg blir så lei meg når det virker som politikere av i dag kaster bort milliarder av kroner på «sekundærlæring», men glemmer den grunnleggende «primærlæringen»; det å la barn få bevege seg variert og uttrykke seg; lære elever å sette ord på sine konkrete erfaringer og følelser, begrepliggjøre verden; utnytte hjernens speilnevroner og evne til imitasjon og skaperkraft.

Det skjønte Aristoteles for flere tusen år siden da han skrev om «Mimesis» (etterligningens kunst), men ikke alle politikere skjønner at det, og nysgjerrighet/lekenhet, er det som motiverer til utprøving og læring; til å lese, skrive og regne.

I 1972 begynte jeg som timelærer ved Barnevernsakademiet i Oslo i faget drama (nå: Barnehagelærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Jeg forstod raskt at rektor Eva Balke var spesielt opptatt av at studentene hennes skulle lære å uttrykke seg kunstnerisk og samtidig forstå betydningen av sansene, den frie leken og kunstens betydning for barnehagebarn. Hun ansatte derfor praktiserende kunstnere, helst med barnepedagogisk erfaring, som kunne lede studentene gjennom kunstneriske prosjekter. I tillegg kom den fagspesifikke kunnskapen innen hvert kunstfag, og hvordan den kunne komme til nytte i arbeid med barn.

Ved Barnevernsakademiet var det vanlig at praktisk-utøvende fag «verkstedsfagene» foregikk i ½ klasse, dvs. grupper på 15 studenter, som kunne bli inndelt i mindre arbeidsgrupper for mer aktiv og skapende studentdeltagelse. Metodikklærerne var garvede førskolelærere som underviste i praksismetoder hvor kunstfagene skulle inngå når studentene hadde pedagogisk praksis i barnehager.

Metodisk struktur. For å fremme at studentene lærte seg å sette ord på den kunstneriske praksis hadde en over år utviklet en metodisk struktur ved sceniske framføringer av selvlagede gruppeframlegg, som kort fortalt var slik: Etter framlegget spør «ordstyrer» resten av klassen som er «publikum»:

1. Hva har dere sett? (Det å sette ord på den konkrete handlingen, fargen, lyden etc., uten verdivurderinger som «god», «dårlig», «fint», «spennende»).
2. Hva opplevde dere? (Følelsesreaksjon. Ble dere engasjert, grepet, var det morsomt, kjedelig, trist?)
3. Hva tror dere denne gruppen ønsket å formidle til oss? (Tolkning. Hva har vi forstått, hva tror vi (publikum) formidlingsgruppen ønsket at vi skulle oppleve/tenke).

Etter denne avklaringen spør ordstyrer formidlingsgruppen:

1. Har publikum skjønt noe av hva dere ønsket å formidle? (Hva har gruppen  klart/ikke klart å formidle?)
2. Oppsummerende samtale: Hva har vi erfart? Hva har vi lært?
3. Forbedringspunkter?

Dette metodiske eksemplet viser en måte hvor både formidlere og publikum blir trent i å sette ord på den kunstneriske praksis. Spørreordene: Hva, Hvem, Hvor, Hvordan, og Hvorfor danner grunnlaget for diskursen mellom studentene og fagpedagoger i norsk/barnelitteratur, drama/teater, forming/visuell kunst, dans/ballett, sang og musikk hvor alle kan bli kjent med hverandres begrepsbruk. På innholdssiden kan også fag som naturfag, sosialfag, pedagogisk teori- og praksis være med og bidra. Flerfaglige temaer som Kommunikasjon, Foreldresamarbeid, Lek, Barnets tegne- og språkutvikling, Gruppesamarbeid,  Ledelse, Formidling av barnelitteratur osv. kan være eksempler på slike samarbeidsprosjekter.

Erfart- og fagspesifikk kunnskap. Jeg er enig med kunstforskeren Malcolm Ross som sier at «først sanser/føler vi, så tenker vi», derfor er «følelse-tanke» (refleksjon) en så viktig del av all oppdragelse, fra barnehage til universitet. Det er interessant hvordan konkret sanselig kroppserfaring gir seg språklige avtrykk, slik som «å gripe» (konkret handling), «å bli grepet» (følelses-inntrykk) og det å «begripe» noe (forstå noe / tanke-prosesser). I ytterste konsekvens er det et spørsmål om hva som er «begripelig» gjennom språket og hva som er «ubegripelig».

De fleste begreper innen kunstfagene er knyttet til ord som henger sammen med konkret sansing og handling, men som skifter innhold fra kunstart til kunstart. Ordet «tekstil» betydde på gresk «sammenveving av tråder», dvs. tekstil i formingsfag. En avledning av grunnbegrepet er «litterær tekst», dvs. sammenveving av nedskrevede ord, eller «reklametekst»; sammenveving av tegn, symboler og ord mm. Ordet brukes også i «tekstur», og i materialkunsten er det slik som skulptør Ola Enstad så treffende sa det: «Tekstur er overflaten i tre dimensjoner». Vi bruker også ordet i musikken hvor det er tettheten av lyd, klanger, harmonier, disharmonier etc. som kan bli beskrevet som ”tett” eller «løs» tekstur. Noe av den samme betydningen brukes også om teaterforestillingens tekstur, hvor bevegelse, handling, replikker, tegn, forflytning/koreografi og scenografi også inngår.

Det en må merke seg er at de ulike kunstfagene ofte bruker de samme ordene, slik som i ordet «tekst», men at de betyr noe forskjellig i de ulike kunstneriske fagene og kunstartene. En norsklærer vil vel neppe tenke på «tekst» annet enn som en «litterær tekst», men tekstilkunstnerne «eier» grunnbegrepet dersom vi ser på det semantiske  opphavet. Dette blir klarere for studentene om man jobber «flerfaglig» i lærerutdanningen, og har respekt for hverandres fagspesifikke begreper og spesialkompetanser.

Autonomi og samspill. Mange har positiv erfaring med flerfaglige prosjekter når studenter og lærere har blitt kjent med de forskjellige uttrykksfagenes særegenheter og muligheter i pedagogisk arbeid med barn. Ved å støtte og hjelpe barn med å sette ord på opplevde sanseerfaringer i de forskjellige fagene og legge til rette for et gestisk ordløst uttrykk gjennom bevegelse og aktivitet, så vil følelse og tanke lettere bli integrert og koblet sammen. Både det estetiske og det meningsbærende uttrykket vil bli rikere, og kunne gi barn og unge en trygg personlig identitet og en økt evne til symboltenkning.

Får vi ikke hjernen/speilnevronene til å speile «oss selv» i «den andre» i bevegelser, emosjoner og uttrykk, vil vi ha problemer med å utvikle medfølelse/empati. Autisme, Asberger-syndrom og a-sosial oppførsel kan bli resultatet antyder moderne forskning. «Estetisk oppdragelse» får plutselig en ny betydning fordi hele vår eksistens bygger på at kunstfagene kan være av betydning for at samspillet mellom kropp, følelse og tanke kan fungere optimalt. Barns hjerne må utvikles så mye som mulig så tidlig som mulig i de formative årene.

Målet må være å få barna og studentene til å uttrykke sine egne erfaringer med lyd, bevegelse, tegn/gester, og hjelpe dem med å begrepliggjøre sanset/erfart kunnskap.

Vi må ta i bruk den fagspesifikke erfaringskunnskapen som ligger i kunstarter som teater, poesi/litteratur, dans, bildekunst og sang/musikk. De er forskjellige, men komplementære.

I 1995 skrev jeg (gjengitt i Forskerforum/5-96 og Drama 1/97): «Kunstnerisk Forsknings- og utviklingsarbeid er i hovedsak erfaringsbasert, med grunnlaget i den estetiske praksis og den håndverksmessige kunnen. Det er med andre ord forskerens kunstneriske bakgrunn som angir nivå, og som er grunnlaget for kvaliteten på et eventuelt forskningsprosjekt.»

Vi lærer ved å bevege oss og sanse, og uten følelser: ingen tanke. Vi må lære å bli sinte og engasjerte, og uttrykke oss klart og tydelig. Det er viktig. Derfor er kunstfagene viktige.

Men skolens lærere er blitt pålagt å holde på med helt andre ting; de må teste, måle og rapportere om faktakunnskap. Og imens forvitrer lærerutdanningen, hvor praksis og teori ofte ikke henger sammen, og hvor det av og til serveres «sannheter» som verken bygger på egne erfaringer eller vitenskap. Men ennå finnes det gode lærere; finn dem og bruk dem, stol på dem, la dem gjøre jobben sin. De gode lærerne er flinke til å kommunisere, er glade i barn og gir dem trygghet, men også nye erfaringer og utfordringer å vokse på. 

Albert Einstein sa det slik: «…all kunnskap om virkeligheten begynner og slutter i erfaringen». (Oversatt fra Albert Einstein: Philosophica-Scientist.)