Ein ny giv for den praktiske kunnskapstypen

Ifølge Stortingsmeldinga om struktur i høgare utdanning vil regjeringa ha færre høgare utdanningsinstitusjonar. Vi har for mange små og sårbare fagmiljø. Løysinga er fusjonering for å tilfredsstille krava målt i

• Tilsette med doktorgrad eller tilsvarende
• Talet på søkarar pr. studieplass
• Talet på studentar som gjennomfører på normert tid
• Studentane sin tidsbruk
• Publisering av ny forsking
• Eksterne forskingsinntekter
• Storleik på doktorgradutdanningane
• Internasjonalt samarbeid
• Samarbeid med samfunnet

Det er altså desse krava som skal avgjera framtida til høgskolane. Men er dette dei mest relevante føringane for profesjonsutdanningane, for høgskolen si primære verksemd? Er det ikkje forskingsuniversitetet si forståingsform og fagkultur som desse krava spring ut av?

Kan det tenkjast at stortingsmeldinga har oversett nokre grunnleggande føresetnader? Og dei mest kveikjande spørsmåla for den profesjonsutdannande høgskolen? Dei spørsmåla som opnar for refleksjon over kunnskapstypar, over samanhangen mellom kunnskapstypar og over profesjonsutdanningane sitt innhald og samfunnsoppdrag?

Universitetsdrifta. Etter høgskolereforma i 1994, då 98 høgskoleutdanningar vart til 26 og vi fekk ei felles lov for universiteta og høgskolane, har universitetsdrifta sett sitt preg på utviklinga ved dei fleste profesjonsutdannande høgskolane.

Eit forvarsel om denne utviklinga fekk vi då Distriktshøgskolane vart igangsett i 1969. Det vart då bestemt å bruka same tilsetjingskriteria som universitetet «for å løysa eit praktisk problem». Som nissen på lasset vart denne ordninga og universitet-tenkemåten refleksjonslaust med inn i den fusjonerte høgskolen.

Nok eit døme på universitet-isering fekk vi ved den såkalla kvalitetsreforma i 2003. Ordninga med bachelor- og mastergrad og tilrettelegginga for doktorgrad og professoropprykk fullførde langt på veg universitetiseringa av høgskolane.

Ein annan ikkje-intendert konsekvens var overflyttinga av definisjonsmakt frå dei tidlegare sjølvstendige, praksisorienterte profesjonsutdanningane til dei nye administrative nivåa: Sentraladministrasjonen og avdelingsnivået.

Hensikten med samanslåinga og samlokaliseringa var å frita lærarkreftene for administrativt arbeid. Ei evaluering av reforma (Norsk institutt for by- og regionforsking) slo etter fem år fast at reforma ikkje hadde lykkas med å nå stordriftsmåla. Tverrt imot, faglærarane hadde fått meir administrativt arbeid.

Men dette forskingsresultatet endra ikkje styrings- og fusjonsentusiasmen. Den fekk eit kraftig tilskuv frå NPM, den nye styrings- og organiseringsmoten som vart innført på slutten av 80-talet.

New Public Management.  I denne nyliberale målstyringsideologien er det ei sentral tese at leiing er eit eige fag, og leiarar treng ikkje ha innsikt i den verksemda dei skal leie. Dette har mange profesjonsutdanningar fått merka følgene av. Utdanningskollektiva har mista mykje av ansvaret for fagutviklinga og for innhaldet i utdanningane. At utdanningane sine fagmøter vart avskaffa, taler også sitt tydelege språk.

Den praktiske kunnskapstypen. I ei meir omfattande vurdering av høgskolane i tida etter 1994 er det mange fenomen og element som måtte væra med, t.d. auka ressurstilgang, nye flotte lokaler og kontorer, pc til alle, osb.. Men det er ikkje tema for dette innlegget.

Her vil eg peika på verknadene av ein mangel, på noko eg meiner er blitt utegløymt eller grovt oversett i dei siste ti-åra; den praktiske kunnskapstypen. Kvifor har refleksjonen over eigenarten til den praktiske, erfaringsbaserte, handlings- og yrkesorienterte kunnskapen vore så fråværande i debatten om høgskolens framtid?

Kunnskap. Kunnskap er alltid kunnskap om noko. Å ha kunnskap kan både bety å vite og å kunne noko. Ordet blir ofte brukt synonymt med forståing, om å gripe noko med tanken. Men kva med dei erfaringane som det er vanskeleg å sette ord på, den innsikten og den dugleiken som er ein så viktig del av den praktiske yrkeskunnskapen? Er ikkje også desse kvalifikasjonane kunnskapar? -  og viktige kunnskapar?

Lærarar veit at det som ikkje finst, kan vera like viktig som det som finst. For er det ikkje det som ikkje finst, hos studentane, som er utdanniningane sitt primære innhald?

La oss ta eit steg attende.

Finst det ulike typar kunnskap?

Svaret vi gir på dette grunnleggande spørsmålet, avheng av det kunnskapsideal vi legg til grunn. Mitt utgangspunkt er at ulike typer kunnskap finst. Det finst t.d. praktisk kunnskap og det finst teoretisk kunnskap. 

Eit krav til den teoretiske kunnskapen er at den skal kunne formidlast språkleg og kunne  etterprøvast. Den må derfor væra kontekstfri. Den praktiske erfaringsbaserte kunnskapen er av ein annan type, den har ein annen struktur. Den inneheld dei elementa vi bær med oss, den klokskapen og dei ferdighetene vi kan henta ”ut av kroppen” i konkrete problem- og handlingssituasjonar. Denne handlingskunnskapen, t.d. lærarhandverket, som er så vanskelig å sette ord på, er øvd inn over tid. Den kjem til syne både som væremåte, handlag og haldning.    

Denne vanskelege artikulerbare kunnskapen har John Lundstøl omtala som kunnskap i bruk. Den er også blitt omtala som påstandskunnskap - til skilnad frå den verbaliserbare utsagnsorienterte kunnskapen (Kjell S. Johannessen), og som fortrolighets- eller taus kunnskap og handlingsboren kunnskap. Denne kunnskapstypen er ein sentral del av den profesjonelle yrkeskunnskapen. Likevel ser vi at ei snever kunnskapsforståing framleis utvidar sitt hegemoni.  Også ved høgskolane i dag.

Nokre døme.

- Der ein før den store høgskolefusjonen hadde undervising for 20 studentar, som ein kjende, kunne rettleie og følge opp over tid, kan ein nå undervise for 200 studentar, utan møteplikt.

- Ved lærarutdanningane før 1994 var drama ei verdsett … estetisk erkjennelsesform der kropp og stemme er uttrykksmidlene og tanker og følelser er refleksjonsmidlene (Mønsterplanen av 1987).

Ved samanslåinga av dei to lærarutdanningane, Oslo og Sagene, fekk Høgskolen i Oslo to heiltids lærarstillingar og obligatorisk dramaundervising for alle lærarstudentar. Ein rest på seks timar ikkje-obligatorisk kurs er alt som nå står att.

Eit høgkvalifisert fagmiljø vart nedlagt over natta, utan fagleg grunngiving. Det same hende med utdanningtilbodet i dans. Annleis då ved dei «små» høgskolane i Buskerud og Vestfold. Der fekk dramaundervisinga tildelt Utdanningskvalitetsprisen på ein million for bruk av dramametodar i lærerutdanninga.

-  To likeverdige fysioterapiutdanningar, med ulikt opphav og ulik fagkultur, hadde eksistert side om side sidan 1920-talet. For den topptunge HiO-leiinga var det ikkje berre samanslåing som måtte til. Den minste utdanninga skulle underordnast den største.

Den store studentundersøkinga om utdanningskvalitet frå Senter for Profesjonsstudier (SPS) ga eit tydeleg tilsvar til den hegemoniske rasjonaliteten: Den minste, Mensendieckutdanninga, skåra høgast av alle HiO-utdanningane, medan den største kom heilt i den andre enden på skalaen.

- Ved profesjonshøgskolen HiO vart den praksisorienterte førstelektorutdanninga avvikla. Leiinga såg den som eit hinder i arbeidet for å bli universitet og prioriterte doktorgradsutdanning.

Ulike behov og perspektiv? Ei viktig grunngiving for strukturrreforma er at vi har for mange små og sårbare fagmiljø. Løysinga er fusjonering, konsentrasjon for kvalitet. Mange forskingsmiljø vil nok hevde at dette stemmer. Men kva med profesjonsutdanningane sine behov? Gir strukturreforma berre uttrykk for eit utbreidd doxa? - for den hegemoniske universitetsforståinga sin tatt-for-gitthet? - den som vil vedlikehalde den hegemoniske, problematiseringsfrie uskuldstilstanden? 

Ein ny giv. For utdanningane er det overordna ikkje institusjonskategori og ikkje den einskilde sine forskarinteresser. Det som burde prega debatten er dei praktiske utdanningane sine behov og utfordringar. Det er her behovet for ein ny giv er størst. Det er utdanningskollektivet som har det studentnære, konkrete ansvaret for det faglege handverket, for kvaliteten på den omfattande oppgåva det er å øve både spesifikk dugleik og den praktisk-teoretiske og verdiforankra kunnskapstypen inn i studentane.

Praktormodellen. For å bidra til dette kan vi trenge eit insentivsystem på praksisfaga sine premissar. Eit slikt insentivsystem, som er retta inn mot den faglege eigenarten til profesjonsutdanningane og som siktar mot å utvikla fagfeltet og utdanningskollektivet, kan ikkje vera ovanfrå- og utanfråstyrt.

Konkret går mitt forslag ut på å opprette ein praktormodell innafor eksisterande lov og regelverk. Eit likeverdig alternativ til doktorgradsmodellen. Ein praktor blir då eit omgrep for den erfarne, reflekterande, vidsynte og kloke praktikaren, jf. det Aristoteliske begrepsparet praxis – poiesis. 

Dette betyr ikkje at den vitskapsbaserte faktakunnskapen blir  mindre viktig enn før. Den beheld sin kommentatorkompetanse, men blir i tråd med vår demokratiske, vitskaplege tradisjon ikkje gitt ein overordna posisjon.