Digitale fusjoner mellom HiOA og Sørøst?

Høyere utdanningsinstitusjoner slås sammen, konkurrerer og vil utvikle skarpere profil. Her har SV-eren Steinar Stjernø som var tidligere rektor for Høgskolen i Oslo og ledet Stjernøutvalget, og Høyremann og kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen fått rett. 

Høgskolen i Oslo og Akershus (HIOA) bør ta initiativ til å samarbeide og konkurrere med andre med dette som premiss. Det gjelder særlig overfor den nye etableringen Sørøst, dvs. den kommende høgskolen og kanskje seinere universitet i Sørøst-Norge (fusjon mellom Buskerud Vestfold + Telemark). Både HiOA og Sørøst har campus-etableringer i Sandvika utafor Oslo. 

HiOA og Sørøst bør også møte en anmeldt satsing på nasjonal dominans fra NTNU i Trondheim. NTNU kan komme til å se seg selv som den nasjonale kvalitetssikringsinstans for online kurs. Det kan slå uheldig ut for andre aktører.

Samarbeidet bør gjelde modulisering og den formaliserte og gjensidige godkjenning av digitale kurs og kurskomponenter. Konkurransen vil da flyttes til det å integrere slike digitale løsningene med andre dimensjoner og ledd.

Modulisering betyr oppdeling i mindre biter og standardisering av dem. Digital modulisering allmenngjør og dekontekstualiserer læringsressurser. Denne produksjonen er kostbar, påkrevd og bør lages slik at modulene like gjerne kan brukes her som der. Det er samfunns- og bedriftsøkonomisk lite lønnsomt om alle universitet og høgskoler lager «full pakke». Noe overlapp er sikkert bra.

Å skille ut deler av forelesningene og arbeid med oppgaver for å digitalisere dem må balanseres av et arbeid med å sette disse delene sammen igjen med de øvrige for å skape integrasjon og helhet. Anders Schleicher er OECD-direktør for utdanning og sentral i PISA-arbeidet. I et intervju med C.M. Rubin i Shanghai Daily 24.07.2015 uttaler han:

«.. i dag skaper vi verdi gjennom å integrere («synthesizing») adskilte brokker. Dette handler om nysgjerrighet, et åpent sinn og å skape forbindelseslinjer mellom ideer som kan se urelaterte ut. Det krever kjennskap og mottakelighet for kunnskap fra annet enn vårt eget felt. Utdanning må gripe denne nye virkeligheten.»

En slik dobbeltbevegelse der en på den ene sida deler opp, digitaliserer og deler på læringskomponenter for så på den andre sida å sette dem sammen igjen med andre elementer representerer et brudd med den klassisk driftsform.

Tradisjonelt har lærer eller grupper av lærere her kunnet opptre som «enkeltmannsforetak» innen den løsere definert institusjonsramma og med ulike grader av ytre påtrykk og reglementering når det gjelder det tematiske innholdet.

For å få til en slik rekonstruksjon og møte konkurransen må en «kollektivisere» dette arbeidet. Kollektivet vil bestå av lærere, støttefunksjoner som bibliotek og IT-senter, administrativt tilsatte ellers og studenter. En kan organisere dette byråkratisk og regelstyrt ovenfra-ned. Men en kan også gjøre det kollegialt og kooperativt og slik at en inviterer til mest mulig samarbeid internt og eksternt. Det siste er best.

Kvalitetsvurderinger står alltid i forhold til noe annet enn seg selv. For å sikre god utdanningskvalitet må det skje i rammen av studentenes faktiske livssituasjon. Vi vil fortsatt utdanne heltidsstudenter som kommer rett fra videregående og som gjør seg ferdig som bachelor på 3 år. Det følges i en del tilfelle av 2 år til en master. Kanskje går studenten løs på ytterligere 3 år for en Ph.D.

Men vi må også lage gode tilbud for de mange deltidsstuderende unge voksne. Dette er den store gruppa som kunne kalles de «unormerte». Den omfatter alle dem som sper på med deltidsjobb, får barn, reiser jorda rundt, må håndtere livskriser, gjør «noe morsomt» osv. ved siden av studiene og som derfor ikke blir «ferdige i tide».

En tredje gruppe er deltidsstuderende voksne som er etablert med familieforpliktelser, har vært i arbeidslivet en stund; de vil lære mer eller de vil eller må skifte jobb. Her hører også etter- og videre-utdanning med. Det kan i tillegg være behov for å skape intensivløp der studentene tar online-kurs og arbeider med større oppgaver i juni-august slik at de får til en bachelor på 2 og en master på 4 år. En dimensjon og kvalitet gjelder altså fleksibilitet. En må unngå at kvalitet oppfattes som avlagt Ph.D. der bachelor og master er redusert til forskole. Hvert nivå må vurderes kvalitativt i egen rett og som selvstendig utdanning.

I tillegg til dette skillet mellom utdanningsnivåer, må vi forholde oss på nye måter til skillet mellom ulike typer kunnskap og ulike måter å kunne noe. En kan forstå verden som modeller (teori) og forholde seg normativt (etikk), men også gjenkalle fakta («know-what») og sette ut i livet det praktisk vanskelige («know-how»). Dette er viktig for digitalisering fører til en forskyvning i den relative vekt og betydning mellom disse kunnskapsformene. Datamaskiner blir trinnvis mer kapable til å modellere og styre forutsigbare prosesser og leverer faktakunnskap. Det er nå en sterk internasjonal trend i høyere utdanning i bl.a. Storbritannia og Tyskland for å ta dette inn over seg.

Læringsmodus gir en tredje dimensjon som kommer i tillegg til dimensjonene for gradsnivå og kunnskapstype. Vi kan f.eks. skille ut seminar- og klasseromsundervisning der en lærer foreleser for mange studenter. Da er forholdstallet («artiteten») en-til-mange (1:N). Andre kategorier er selvstudier ene-alene og studieverksteder mange-til-mange (N:M) med stort innslag av studentbidrag.

«Flipped classroom» er en ny og utfordrende aktivitetsform. Der kombinerer vi ene-alene-jobbing med 1:N- og N:M-løsninger. Dagens studenter etterspør også mentor- og veiledningsordninger en-til-en. Det er en verdifull og kostbar form. Derfor brukes den jo særlig på høyere nivå der forholdstallet mellom student og lærer allerede er lavt. Her krever nå departementet flere studenter pr lærer.

Digitalisering av læringsaktiviteter inviterer institusjonene til en gjennomgang av disse dimensjonene i læreprosessene der det bygges både større fleksibilitet, men også bedre sammenheng. En kunne kalle det «variasjon-i-sammenheng» eller – mer teoretisk – en praktisk og analytisk-syntetisk forbedring av undervisningskvaliteten. Om en leverer bedre her, kan student og lærer jobbe med større entusiasme. Form og format blir mer variert og gjennomtenkt.

Som en ytterligere dimensjon kommer kompetanseutviklingen som springer ut av det å være student. Tema her er den praktiske opplæring og dypere opplevelse av det å nyttiggjøre seg læringsressurser av digital og tradisjonell karakter, å tilegne seg allmenn informasjonskompetanse, å utvikle profesjonsbevissthet og samfunnsengasjement osv. En lærer å lære og å forholde seg. Her bør institusjonene utvikle nye kompetansemål og evalueringsformer. Mange studenter vil skaffe seg jobb i og utenfor eget profesjonsfelt nettopp fordi de har lært mye og godt langs denne dimensjonen.

Vi kan dekomponere og rekonstruere også andre og velkjente elementer som evaluerings- og eksamensform, blanding av undervisning, forskning og utviklingsarbeid/innovasjon, internasjonalisering med EU og BRIKS-landa som «målgrupper», lese- og arbeidsspråk (norsk, engelsk, fler-språklighet med digital støtte) osv.

Alle disse dimensjonene utgjør et stort lerret. Å etablere nasjonal eller internasjonalt ledende kvalitet – å «være best» - på dem alle er krevende. Av det kan det gro arbeidsdelinger, ulik profilering og konkurranse, men også ytterligere samarbeid institusjonene imellom. Utdanningsvirksomheten må fornyes. Det kan suppleres av, men ikke reduseres til leveransene fra forskningsinstitutter og Ph.D.-programmer.

En viktig forutsetning er altså at en bruker teknologi for å svekke den binding og de mange konsekvenser av at lærer foredrar en-til-mange det studenter meget vel kan arbeide interaktivt med på egen hånd.