Vi kan ikke la debatten om kvalitet forsvinne

Publisert - Sist oppdatert
Campus Kristiansand, Universitetet i Agder. Foto: Skjalg Bøhmer Vold

Campus Kristiansand, Universitetet i Agder. Foto: Skjalg Bøhmer Vold

Viserektor for utdanning ved Universitetet i Agder, Astrid Birgitte Eggen, skriver i dette innlegget at en aldri må avslutte kvalitetsdebattene som går i sektoren for høyere utdanning.

Filosofen John Dewey er mye sitert. Også i stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning: «If we teach today’s students as we taught yesterday, we rob them of tomorrow». Det vakre og besnærende med Dewey er at hans forfatterskap i stor grad dreier seg om dilemma eller spenningsfelt som også er et tydelig uttrykk for utdanningens verdi.

Titlene Child and Curriculum, Democracy and Education, School and Society vitner om dette. Hans spenningsfelt er også våre spenningsfelt. Vi jobber i høyere utdanning i spenn mellom de ideene vi bygger våre utdanninger på og de tekniske løsninger vi velger.

John Dewey (bildet under) er representant for den klassiske pragmatismen og har gitt oss to arv i utdanning. En empirisk rasjonell arv og en filosofisk verdibasert arv. Disse to lever nokså side om side. Men det er mange møtepunkter mellom disse og i kvalitetsbegreper og i kvalitetsarbeid møtes de så absolutt.

Innlegget fortsetter under bildet.

Selv om vi alle er opptatt av kvalitet betyr det ikke at vi er opptatt av det samme.

Astrid Birgitte Eggen
Prorektor for utdanning, Universitetet i Agder

Nettopp derfor er kvalitetsdiskusjoner så viktig, og derfor må vi sørge for at vi holder disse levende. Dewey er opptatt av transaksjoner - ved Universitetet i Agder kaller vi det for samskaping. Samskaping, eller transaksjoner, er kommunikasjon og samhandling som medvirker til å bygge broer til samfunnet. Denne meldingen inngir at den er bygget på et spesifikt syn på læring og kunnskap. Det er et syn på at læring og kunnskap utvikles i fellesskap, i relasjoner og samhandling mennesker imellom.

Kvalitetslandskap er mangslungent, og selv om vi alle er opptatt av kvalitet betyr det ikke at vi er opptatt av det samme. Det å definere kvalitet i høyere utdanning er nesten ensbetydende med å definere hvordan virkeligheten i høyere utdanning skal beskrives. Nettopp det gjør tenkningen rundt kvalitet og kvalitetsbegreper så interessant – og så krevende. Definering av kvalitet inngår i en maktkamp om å definere virkeligheten.

Jeg mener det er grunner til å hevde at stortingsmeldingen viser til et stadig mer omfattende kvalitetsbegrep. Vi er i ferd med å gå fra et systematisk kvalitetsbegrep til et som er organisatorisk eller systemisk. Et systemisk begrep handler om virkemidler sett i forhold til styring på ulike nivå. Men det handler også om virkemidlene sett i forhold til kjernen av vår virksomhet samfunnsoppdraget, dannelsesideer og i vid forstand verdsetting av utdanning.

Innenfor våre institusjoner handler det også om ledelse av utdanning og undervisning. Derfor kan vi ikke gå rett på å diskutere virkemidler for å oppnå høyere kvalitet. Først må vi spørre hvem som definerer kvaliteten i høyere utdanning, og dermed de verdier vi styrer etter. Det statsråden sier tyder på at han er mer opptatt av virkemidler enn en prinsipiell debatt om hva som er kvalitet i utdanningen. Kvalitet er altså etter min mening et av våre viktigste møtepunkt mellom hva vi verdsetter i utdanning og på hvilken måte det vi verdsetter kommer til uttrykk i verktøy, målinger og styring.

Jeg tror vi kjenner igjen det utfordringsbildet som Kvalitetsmeldingen tegner fra vår egen hverdag eller fra diskusjoner som føres i sektoren. Stikkord her er at tidsbruken til studentene kan forbedres, bedre gjennomføring og kandidatproduksjon, ikke god nok helhet og sammenheng i studieprogrammene, mer bruk av studentaktive læringsformer, mer bruk av digitale verktøy i læringsarbeidet, større oppmerksomhet på utviklingen av pedagogisk kompetanse og økt oppmerksomhet fra ledelsen på utdanningskvalitet.

Stortingsmeldingen har jo fire hovedtilnærminger og 39 tiltak. De fire hovedtilnærmingene er for det første at god undervisning og utdanning skal verdsettes og gjerne gjennom pedagogiske meritteringssystemer.

Statsråd Torbjørn Røe Isaksen legger fram kvalitetsmeldingen. Foto: Skjalg Bøhmer Vold

Statsråden skal ha honnør for at undervisningskvalitet får en sentral plass i meldingen, og ønsket om at god undervisning skal være en sentral del av kultur for kvalitet. Meritteringssystemer fremholdes som det viktigste virkemiddelet, og har vært det som har fått mest offentlig oppmerksomhet etter at meldingen ble fremlagt.

På UiA har vi iverksatt et prosjekt som skal utvikle et helhetlig kompetanseutviklingsprogram inkludert et meritteringssystem for undervisning. Men vi skal ta oss god tid i dette arbeidet og få en god forankring i organisasjonen.  Vi vil vektlegge merittering som en av flere muligheter for å fremvise sin undervisningserfaring.

Det er viktig å se merittering av undervisning i sammenheng med utdanningsledelse og kvalifikasjoner for ledelse generelt. Statsråden sier at myndighetene ikke vil komme med flere styringsinstrukser til sektoren. Samtidig varslet han for eksempel en forventning om at vi innen to år skal ha klart et meritteringssystem for undervisere. Så jeg tror gjerne vi kan diskutere hvordan dette styrer oppmerksomheten til en hel sektor selv om ikke det er gjennom formelle styringsvirkemidler.

Den andre hovedtilnærmingen i meldingen er videre utvikling av fagfellevurdering og kollegaveiledning av utdanning og undervisning. Vi har i prinsippet tre styringsformer i sektoren:1) mål- og resultatstyring, 2) regelstyring og 3) kollegastyring. Kollegastyring er en lang tradisjon og den eies i stor grad av institusjonene og fagmiljøene.

Vi gjør hverandre ansvarlige gjennom et tillitsbasert system av fagfellevurderinger. Dette systemet har tradisjonelt hatt stor innflytelse på hvilken kunnskap som får aksept, hvilke personer som får kompetanseopprykk og hvilke studieprogram som er gode nok til å bli tilbudt. Det er velkjent at det er spenninger mellom de tre nevnte styringsformene. Det er også klart at kollegastyring er viktig for profesjonell utøvelse i sektoren. Og for det tredje er det slik at målstyring, resultatstyring og regelstyring brer om seg i vår sektor og tar stadig større plass.

Derfor er det et interessant trekk ved meldingen at fagfellestyring har fått en betydelig plass. I spenningen mellom mål- og resultatstyring, regelstyring og fagfellestyring er det det siste som har fått minst nasjonal oppmerksomhet som kvalitetsfremmende. Men denne styringsformen er jo helt sentralt for vitenskapelig basert kunnskapsutvikling og det som virkelig kobler forskning sammen med utdanning og undervisning.

Kjernen i vår virksomhet er møtet mellom mennesker preget av kvalitativt gode prosesser, og som gir resultater i form av økt erkjennelse individuelt og kollektivt. Det kollektive kvalitetsfremmende i fagfellevurdering av forskning, utdanningsprogrammer og kompetanseopprykk kan med fordel utvides til også å omfatte undervisningsprosesser.

For det tredje fremholder meldingen som en hovedtilnærming å utvikle en nasjonal konkurransearena for utdanningskvalitet. Her er tenkningen at de mekanismer som forskningen legger opp til også bør overføres til utdanningsfeltet og det tegnes et riss av en nokså bred virkemiddelportefølje. Dette er spennende og skremmende på en gang. Det kan bety at institusjoner og fagmiljøer skal konkurrere om fellesskapets midler i enda større grad i dag. Det kan være drivende spennende i forhold til å lage kriterier og satsinger.

Det er en god effekt av for eksempel satsingen med Sentre for fremragende utdanninger. Vi blir oppmerksom på kvalitetstrekk som nedfelles. Men det er også tilsvarende skremmende dersom det betyr at høyere utdanning som samfunnsgode og som driver i samfunnsutvikling vil få en slagside mot miljøer og fagområder der slike konkurransemekanismer faller lettere å bruke.

Den fjerde og siste hovedtilnærmingen er utvikling av en nasjonal kvalitetsportal med indikatorer og relevante kunnskapskilder. På den ene side trenger vi nok slike sammenfatninger som dette kan gi oss. Men vi vet jo alle at blikket rettes der det eksisterer data basert på måleinstrumenter, og særlig der hvor disse tas inn i styringsdialoger kalt utviklingssamtaler og sektormål.

Nasjonale og lokale undersøkelser som Studiebarometer, Kandidatundersøkelser og underviserundersøkelser er viktige kilder til informasjon. De er også et viktig grunnlag for kvalitetsarbeidet som gjøres i sektoren. Faren er at undersøkelsene kommer til å bestemme hva vi bør ta utgangspunkt i når vi diskuterer kvalitet. Undersøkelsene kan dermed komme til å ensrette kunnskapen vi ønsker om høyere utdanning, og dermed i for stor grad sette rammene for det vi diskuterer og regner som verdifullt. Kvalitet blir det som fremkommer i slike undersøkelser.

En nasjonal kvalitetsportal kombinert med en nasjonal konkurransearena kan gjøre at blikket rettes mer mot nettopp det nasjonale enn det lokale og regionale. Jeg vil derfor gjerne her hvor vi har Samskaping med regionen som en drivkraft slå et slag for regional forankring som en kvalitetsdrivkraft i høyere utdanning. Kvalitetsmeldingen mangler denne dimensjon inn i kvalitetstenkning.

Hvordan er vi til for samfunnet - ikke bare som samfunnsrelevans og samfunnsnytte. Dewey er nettopp opptatt av refleksjoner og transaksjoner og i et perspektiv på læring og kunnskapsutvikling som handler om fellesskapets løsninger. Høyere utdanning har et samfunnsmandat. Vi er i stor grad finansiert av felles midler fra samfunnet, og i et demokrati er det selvfølgelig at vi redegjør for hvordan vi bruker ressursene til fellesskapets beste.

Kunnskapsutvikling er en del av samfunnsutviklingen, men i vårt demokrati er det også selvsagt at høyere utdanning skal ha en kritisk stemme til samfunnsutviklingen og samfunnets styringsformer. Vi er ansvarlige også overfor våre profesjonelle samarbeidspartnere og vår akademiske disiplin.

Til slutt en refleksjon over utdanningsforskning i høyere utdanning som kvalitetsfremmende virkemiddel. For hva skal være sektorens svar på mer inngående kunnskap om våre utdanninger, vår undervisning og det kvalitetsarbeidet som drives. Jo det er nær sagt selvfølgelig - mer forskning knyttet til egne utdanninger som gir oss kunnskapsgrunnlag og muligheter for å plassere empirisk og teoretisk de mange gode forslag om kvalitetsfremmende tiltak.

Vi må sikre kunnskapsgrunnlaget for det vi gjør, og dermed utvide begrepet forskningsbasert utdanning til å omfatte utdanningsbasert forskning knyttet til kvalitetsarbeid. Her er kortreist empiri viktig. Kortreist empiri kan godt knyttes til det dokumentasjonsgrunnlaget vi trenger for å drive våre utdanninger fremover. Kvalitetsarbeid og forskning på egne utdanninger bør ses i sammenheng.

Pragmatismens og John Deweys muligens viktigste budskap er «The proof is in the pudding»- det er i resultatene av vår virksomhet vi ser verdien av prosessene. Selvfølgelig skal vi styre og lede kvalitetsarbeidet. Like selvfølgelig mener jeg det er at vi aldri skal lukke eller avslutte kvalitetsdiskusjonene. For vi må da huske Deweys budskap om transaksjonen og refleksjonen. Kvalitetsdiskusjonen er selve jakten på at verdiene av det vi gjør nedfelles i gode verktøy. Og når vi har fanget det må vi starte jakten igjen.

debatt

Har du noe på hjertet?

Send oss et debattinnlegg, en kronikk eller en meningsytring. Alle innlegg signeres med fullt navn og tittel.

Digitalisering. Det er dessverre flere eksempler på naiv digitalisering der en lar datasystemene bestemme rutiner og «policy», selv om disse er i konflikt med overordnede mål, regler eller sunn fornuft, skriver professor Kai A. Olsen.

Biblioteket. Læringssenterdirektør ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Lars Egeland, skriver om biblioteksledelse.